Психологическое сопровождение...

[экологический центр]

Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся, должен прежде всего обеспечивать условия благоприятные для творчества учащихся в классе, т. е. облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей. Основной целью такого обучения является организация соответствующего окружения, способствующего формированию творческого отношения к окружающей действительности.
Судя по результатам многих психологических исследований. наиболее успешны в этом учителя, которые делают больший акцент на использовании различных видов мышления (конвергентного, дивергентного, критического) и меньший -на запоминании: используют оценку для анализа ответов,а не для награды или осуждения; обеспечивают атмосферу понимания (приятия) и возможности для спонтанной экспрессии, творческого использования знаний в самостоятельной практике или исследованиях; задают провокационные вопросы; ценят оригинальность и стремление проверять новые идеи и не путают их с капризами и "оригинальничанием".
В то же время, необходимо уделять внимание и специальному обучению различным аспектам творческого мышления: поиску проблем, связей; альтернативности и оригинальности в выдвижении гипотез; оценке разработанности идей.

[школа 23 салават]

Выявление форм и методов организации работы с одаренными детьми.

1 ступень (1—4-й год обучения) — при выявлении одаренных детей учитываются их успехи в какой-либо деятельности: учебной, художественной, физической и т.д.
Этот этап характеризуется тем, что дети охотно осваивают навыковое содержание учения под руководством учителя и самостоятельно. На этом этапе очень важно организовать урочную и внеурочную деятельность как единый процесс, направленный на развитие таких, познавательных способностей учащихся, предложить такое количество дополнительных образовательных услуг, где бы каждый ученик смог реализовать свои эмоциональные, физические потребности.
Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образовательных областях, но наиболее естественно, сообразно самой природной деятельности в области художественного развития. В связи с этим необходимо организовать дополнительные занятия (кружки) с учащимися. Урочная и внеурочная деятельность должна строиться таким образом, чтобы учащийся мог проявить свои возможности в самых разных сферах деятельности. Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта, и должно служить основой для трансформации этих знаний в другие сферы деятельности в классах II и III ступени.
2 ступень (5—9-е классы) — на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную.
Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным.
На II этапе нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.
На этом этапе работы с одаренными детьми наиболее целесообразны групповые формы работы: («мозговые штурмы»), ролевые тренинги, научно-практические работы, творческие зачеты, проектные задания и т.д).
Важным фактором, влияющим на развитие одаренных учащихся и на выявление скрытой одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в школе. Основой такой системы выступает - игра.
3 ступень. Старшая школа является особым образовательным пространством, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально-адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией системы ЗУНов к созданию условий для комплекса компетенций, которые рассматриваются как способности человека реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного коммуникационного пространства. Исходя из этого, формируются новые принципы и методология организации образовательного пространства в школе:

- выработка проектно-исследовательских навыков (проектная методика);

- самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности (профильные классы);

- четко определенное с этической точки зрения коммуникативное поле.

Условия успешной работы с одаренными учащимися

Намечены принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

- принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

- принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

- принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

- принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

- принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества

[Светлана Юрьевна]

Сложности психического развития одаренных детей.
Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического изучения феномена детской одаренности.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. [2, c. 203] Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого [2, c. 206]
Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми). [2, c. 205] Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.
Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии. [3, c. 75]
Хотя одаренные дети и подростки с трудностями в общении нередко успешно взаимодействуют с партнерами посредством Интернета, следует отдавать себе отчет, что при этом процессы общения претерпевают существенные изменения по сравнению с традиционными формами общения. [3, c. 79]
Во-первых, меняется содержание ряда коммуникативных целей, и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные действия, требующие высокого уровня развития социально-перцептивных, эмоциональных процессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей.
Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерностью развития интеллектуальных и психомоторных процессов – последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности в психомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: преподаватели и тренеры осуществляют на постоянной основе отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Достаточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого. Многочасовые занятия и тренировки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантливых спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способностей. Хорошо известен и другой вариант: характеристикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в развитии психомоторных навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается на становлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений — в результате сравнительно многие одаренные дети и подростки приобретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что также не способствует гармоничному развитию их характера. [3, c.86]
Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в скорости протекания интеллектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма – неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными описками и пропусками значимых элементов сообщения. [3, c. 89] Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть.[1, c. 153]
Социальная изоляции — это не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться.

Список использованных источников
1. «Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н.С. Лейтеса, М., 1996.

2. Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999
3. Клименко В. В. «Психологические тесты таланта. Харьков 1996

[школа 23 салават]

Как определяются способности?
Как правило, с помощью тестов.
Вот примеры некоторых из них:
• Тест Векслера http://psynet.carfax.ru/tests/wechsler.htm
• Тест Равена http://www.testology.ru/spm/index.htm
• Тест Люшера http://www.telegraf.ru/misc/psycho/psich15.htm
• Тест Розенцвейга http://azps.ru/tests/3/test5.html

[Светлана Юрьевна]

Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Сверстники относятся к одаренным детям по-разному, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений. Часто многие одаренные дети пользуются большой популярностью в коллективе сверстников. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и, естественно, к детям-лидерам. Гораздо сложнее ситуация с особой одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом. В какой-то степени именно в результате этих взаимоотношений со сверстниками дети с таким развитием попадают в группу риска.

Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом.

Учителя также неоднозначно воспринимают свое отношение к одаренным детям. Единственная группа детей, всегда ощущающая их явное расположение, - это дети с повышенными учебными способностями. Во всех других случаях все зависит от личности самого учителя. Взаимоотношения учителей с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от направленности интересов детей-лидеров, от характера их включенности в школьный социум (позитивный или негативный).

Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как об отъявленных индивидуалистах. Именно поэтому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми.

[Наталья=)]

Здравствуйте!
Психолог Гузель писала:" Продолжая разговор о "бумажном" подходе, хотелось бы тоже сказать о наболевшем. Работа интересная и нужная. Загруженность, конечно, очень большая, но дело не в этом. Мы занимаемся нужным делом, хорошая динамика, отзывы! А самое утомительное начинается за рамками рабочего времени или на границе. Заполнение несчетного количества документов- журналы, отчеты, планы,протоколы заседаний, обследований, анализ работы, дополнительные запросы от военкомата, профориентация от вузов (анкеты), электронные отчеты по запросам вышестоящих и др. структур и многое многое другое. Я думаю, все согласны со мной, хотелось бы как то уйти от бумажной загруженности в пользу к практике."
Да, Вы правы!!!!!!! Только бумажной работой и занимаемся.
И такая ситуация сейчас везде. Счастливы те школы, где есть психолог. Всю названную работу делает он. А что происходит в школах, где нет психологов? Многие из этих документов тоже заполняются. Но только учителем и классным руководителем. И на это тратится очень много времени.

[Лариса Файзуллина]

Хорошо, что социально-психологическую службу включают в работу с одарёнными детьми. Но часто бывает, что все силы эта служба кидает на работу с "трудными детьми". Социальный педагог занимается большей частью с родителями такого ребёнка. А педагог-психолог коррекцией его поведения.
И никто не задумывается, что работа с одарёнными детьми важна не только по предмету, но и по психологическому формированию личности к ситуации успеха, по недопущению стрессов во время участия в конкурсах, олимпиадах.

[Василина]

Работа над развитием творческого мышления начинается в моем образовательном учреждении уже с ребятами начальной школы. Я использую программу курса развития творческого мышления Ю.Б. Гатанова. Цель программы: развитие общих свойств творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности, способности к детальной разработке, преодоление стереотипности и шаблонности мышления. Основное достоинство курса: каждый учащийся может выполнять задание в соответствии со своей подготовкой и жизненным опытом, поскольку этот курс не опирается на способность учащихся применять какой-либо учебный материал, и каждый ребенок может творить, используя только имеющиеся у него знания и опыт. Курс уникальный. Дети учатся видеть в привычных ситуациях нестандартные варианты решений. Развиваются не какие-то отдельные навыки, а именно само мышление – способность придумывать быстро и много идей, способность детализировать идею, развить придуманное до определенного уровня. В результате использования этого курса дети должны научиться:
- мыслить образами, а значит – удерживать в памяти нужный в школе и жизни объем информации,
- не бояться больших объемов информации и получать удовольствие от самого процесса запоминания, а значит, учиться легко и весело,
- простым способом решать самые сложные задачки, искать разные варианты решений и не бояться неправильных ответов,
- «слету» понимать проблему и быстро делать все, чтобы ее решить.
Занятия проходят раз в неделю в течение всего учебного года. Каждое занятие делится на три части: первая – разминочная, в ходе которой участники должны понять, как лучше выполнять задание, усваивают основные правила. Вторая часть – основное задание, направленное на развитие определенных творческих способностей.. Третья часть – дополнительное задание, выполняется на занятии или дома. Таким образом строятся все занятия по курсу, причем на одном занятии выполняется один вид творческой деятельности.
Особенность, сопровождающая проведение занятий – свободная, творческая атмосфера. Ведь если мы нацеливаем учащихся на необычные и оригинальные ответы, то должны быть готовы к приподнятому настроению. А это значит, что дети с удовольствием посещают занятия, раскрепощаются, не боятся ответить неправильно, снижается тревожность.
Если у коллег есть вопросы ко мне, с удовольствием отвечу.

Елена Николаевна, вы предложили очень интересный вариант творческого развития детей. Мне интересно по поводу этого узнать, как долго Вы работаете с детьми по данной программе, каких результатов добились и в каких направлениях?

Я работаю по данному направлению не первый год. Был опыт, когда набиралась группа учащихся 4-х классов и проводились занятия в течении двух месяцев. Сейчас я занимаюсь второй год с одними и теми же ребятами, второклассниками, начинала работу с ними в первом классе. Это еще интереснее. Занятия один раз в неделю в течение всего учебного года. Так по-разному вести работу позволяет программа развития творческого мышления Гатанова.
Весь курс состоит из пяти частей:
- для детей 6-10 лет
- для детей 7-12 лет
- для детей 8-14 лет
- для детей 9-16 лет,
- для детей старше 10 лет, каждая из которой относительно независима, т. е. начинать можно успешно с любой из них. Каждая часть курса состоит из 36-ти занятий. Темпы прохождения также могут быть достаточно гибкими. Каждую часть курса можно пройти за 3-5 недель, а можно и за учебный год.
Результаты - стабильная положительная динамика. Структура диагностического исследования состоит из двух срезов: на начало работы по программе (в течение первых встреч) и на момент окончания (на последнем занятии и в последующие дни).Общей целью применяемых методов диагностики являлось определение актуального уровня развития воображения и креативности ребенка. Применялась диагностика воображения по методике «Дорисовывание фигур» (автор О.М. Дьяченко), тест креативности Торренса.
Кроме этого, хочется отметить положительную динамику в коррекции самооценки учащихся, уровня тревожности. Даже очень скромные, застенчивые девочки в моих группах сейчас отвечают и чувствуют себя очень уверенно, не боятся ответить неправильно (ведь неправильных ответов-то и нет), и даже некоторые обгоняют своих бойких одноклассников по качеству и количеству вариантов решений заданных ситуаций. Параллельно развиваются навыки общения, умение выслушать, работать в группах.
Еще одно важное замечание: не только психологи могут заниматься развитием креативности учащихся. Педагоги также могут использовать курс развития творческого мышления Гатанова во внеклассной деятельности, в методичке имеются подробные рекомендации.

Спасибо, Елена Николаевна!

[Эльза Рауфовна]

«Продолжая разговор о "бумажном" подходе, хотелось бы тоже сказать о наболевшем. Работа интересная и нужная. Загруженность, конечно, очень большая, но дело не в этом. Мы занимаемся нужным делом, хорошая динамика, отзывы! А самое утомительное начинается за рамками рабочего времени или на границе. Заполнение несчетного количества документов- журналы, отчеты, планы, протоколы заседаний, обследований, анализ работы, дополнительные запросы от военкомата, профориентация от вузов (анкеты), электронные отчеты по запросам вышестоящих и др. структур и многое, многое другое. Я думаю, все согласны со мной, хотелось бы как то уйти от бумажной загруженности в пользу к практике».- полностью с Вами согласна, Гузель!
Хочется даже сказать, как в анекдоте: « Я бы работала хорошо, но дети мешают…». Ведь бумаги отнимают слишком много времени, тем более, если это ещё и учитель- предметник русского языка….

[Эльза Рауфовна]

Уважаемые коллеги!!!. Огромное спасибо за анкеты, тесты и тренинги!!! У нас нет психолога, но, тем не менее, эту работу мы должны вести. Весь полученный материал окажет помощь в моей работе. Ещё раз спасибо!!!