Методическая копилка

[Нургалина З.Р.]

Методические материалы автора учебников по физике

Генденштейн Лев Элевич
Канд. физ-мат. наук, учитель-методист высшей квалификационной категории, общий пед. стаж более 30 лет. Разработал «Метод ключевых ситуаций», который ставит целью не только освоение знаниями, но и развитие исследовательских навыков у школьников и студентов
Л.Э. Генденштейн. Изучение физики методом ключевых ситуаций. Вебинар в МИОО 22 марта 2016 года
https://www.youtube.com/watch?v=5T0CgHY ... e=youtu.be
Л.Э. Генденштейн. Изучение физики методом ключевых ситуаций Презентация автора
http://www.metodist.lbz.ru/authors/physics/1/
УМК Физика 7-9 и 10-11 классы
http://www.metodist.lbz.ru/authors/phys ... shtein.pdf

[Нургалина З.Р.]

Перечень инструктивно- методических рекомендаций, регламентирующих проведение ГИА в 2016 году

• Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) от 25.12.2015 №01-311/10-01 «О направлении уточненной редакции методических документов, рекомендуемых к использованию при организации и проведению ГИА-9 и ГИА-11 в 2016 году»
http://rcoi68.ru/files/reg/2016/OGIA/01-311.pdf

• Методические рекомендации по подготовке и проведению единого государственного экзамена в пунктах проведения экзаменов 2016 году;

• Правила заполнения бланков единого государственного экзамена в 2016 году;

• Методические рекомендации по подготовке, проведению и обработке материалов единого государственного экзамена в региональных центрах обработки информации субъектов Российской Федерации в 2016 году;

• Сборник форм для проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования в 2016 году;

• Реестр форм для проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования в 2016 году;

• Методические рекомендации по организации доставки экзаменационных материалов для проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования в форме единого государственного экзамена в субъекты РФ;

• Методические рекомендации по осуществлению общественного наблюдения при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования;

• Методические рекомендации по организации системы видеонаблюдения при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования;

• Методические рекомендации по разработке положения о государственной экзаменационной комиссии субъекта РФ по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования;

• Методические рекомендации по формированию и организации работы предметных комиссий субъекта РФ при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования;

• Методические рекомендации по работе конфликтной комиссии субъекта РФ при проведении государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования;

• Методические рекомендации по организации и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего и среднего общего образования в форме основного государственного экзамена и единого государственного экзамена для лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов;

• Методические рекомендации по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (письменная форма);

• Методические рекомендации по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (устная форма);

• Методические рекомендации по подготовке и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования в форме основного государственного экзамена;

• Методические рекомендации по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (письменная форма);

• Методические рекомендации по проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования по всем учебным предметам в форме государственного выпускного экзамена (устная форма).

[Нургалина З.Р.]

10 класс. Вопросы допуска к экзамену

1. Электризация тел. Способы электризации.
2. Электризация через влияние.
3. Электрический заряд.
4. Точечный электрический заряд.
5. Элементарный заряд.
6. Два рода электрических зарядов.
7. Электроскоп.
8. Отрицательно заряженное тело.
9. Положительно заряженное тело.
10. Закон сохранения электрического заряда
11. Закон Кулона
12. Диэлектрическая проницаемость среды
13. Электрическая постоянная.
14. Электрическое поле.
15. Электростатическое поле.
16. Напряженность электрического поля.
17. Напряженность поля точечного заряда.
18. Принцип суперпозиции электрических полей.
19. Силовые линии электрического поля.
20. Особенности силовых линий электростатических полей.
21. Картина силовых линий точечного заряда.
22. Картина силовых линий пары точечных зарядов.
23. Картина силовых линий заряженной плоскости.
24. Однородное электрическое поле.
25. Напряженность поля заряженной пластины.
26. Электрическое поле заряженного конденсатора.
27. Напряженность поля плоского конденсатора.
28. Потенциал.
29. Разность потенциалов.
30. Принцип суперпозиции потенциалов
31. Потенциал поля точечного заряда.
32. Энергия заряда в электрическом поле.
33. Энергия взаимодействия двух точечных зарядов.
34. Энергия системы точечных зарядов.
35. Связь напряженности и разности потенциалов (напряжения)
36. Эквипотенциальная поверхность.
37. Проводники –это...
38. Особенности проводников.
39. Явление электростатической индукции.
40. Электрическое поле заряженной проводящей сферы
41. Диэлектрики – это…
42. Поляризация диэлектриков.
43. Поляризованные заряды.
44. Виды диэлектриков.
45. Сегнетоэлектрики.
46. Полупроводники – это…
47. Собственная проводимость полупроводников.
48. Примесная проводимость полупроводников n-типа.
49. Примесная проводимость полупроводников р-типа.
50. P-n переход.
51. Конденсатор.
52. Емкость конденсатора.
53. Емкость плоского конденсатора.
54. Электроемкость уединенного шара.
55. Энергия заряженного конденсатора.
56. Последовательное соединение конденсаторов.
57. Параллельное соединение конденсаторов.
58. Электрический ток – это…
59. Действия электрического тока.
60. Сила тока.
61. Сопротивление однородного линейного проводника.
62. От чего зависит сопротивление проводника?
63. Зависимость металлических проводников от температуры.
64. Сверхпроводимость.
65. Сторонние силы. Электродвижущая сила источника.
66. Напряжение на участке цепи.
67. Падение напряжения на участке цепи.
68. Закон Ома для однородного участка цепи.
69. Закон Ома для неоднородного участка цепи.
70. Закон Ома для полной электрической цепи.
71. Работа тока.
72. Мощность тока.
73. Закон Джоуля-Ленца.
74. КПД электрической цепи.
75. Электролитическая диссоциация.
76. Электролиз.
77. Зависимость сопротивления электролитов от температуры.
78. Механизм тока в газах.
79. Несамостоятельный газовый разряд.
80. Самостоятельный газовый разряд.
81. Тлеющий разряд.
82. Искровой разряд.
83. Дуговой разряд.
84. Коронный разряд.
85. Плазма.
86. Термоэлектронная эмиссия.

[Нургалина З.Р.]

Задачи для подготовки к экзамену 7 класс

1. Подъемный кран поднимает груз масссой 200 кг на высоту 2 м с ускорением 2м/с2., направленным вертикально вверх. Определите работу силытяжести и силы натяжения троса.
2. Подъемный кран поднимает груз масссой 300 кг на высоту 24м с ускорением 1м/с2., направленным вертикально вверх. Определите работу всех си, действующих на груз.
3. С каким ускорением движется вертикально стартующий космический корабль массой 1500 т,если при подъеме на высоту 2 км сила тяги ракетных двигателей совершила работу 9000 МДж?
4. На столе лежит однородная доска массой 5 кг, которая свисает со стола на одну треть своей длины. Какую минимальную силу надо приложить к свисающему концу доски, чтобы ее противоположный конец оторвался от стола?
5. Однородное тело висит на нити. Сила натяжения нити равна 54 Н.Если тело погрузить в воду, то сила натяжения нити уменьшится на 20 Н. Определите плотность тела.
6. Стальная проволока выдерживает груз массой 500 кг. С каким максимальным ускорением можно поднимать груз массой 400 кг,подвешенный на такой проволоке?
7. Воздушный шар имеет общую массу 34 кг. Он начинает подниматься с ускорением 2,9 м/с2. Определите объем воздушногошара.
8. Груз массой 1 кг, подвешенный на нити,двигается с ускорением 5 м/с2., направленным вертикально вниз. Определите вес груза. Каким должно быть ускорение, чтобы груз оказался в невесомости?
9. Тело плавает на поверхности масла, погрузившись на оду треть. Определите среднюю плотность тела. Плотность масла принять равной 800 кг/м3.
10. Тело массой 3 кг и плотностью 2, 5 г/см3 висит на нити, наполовину погрузившись в воду. Определите силу натяжения нити.
11. Тело плавает в воде, погрузившись наполовину. Внутри тела есть полость, которая занимает 90% объема тела. Определите среднюю плотность тела.
12. Космическая ракета стартует вертикально вверх с ускорением 20 м/с2.. Масса ракеты 1500 т. Определите силу тяги ракетных двигателей.
13. Шарик скатывается с наклонной плоскости высотой 30 см без начальной скрости и в конце наклонной плоскости имеет кинетическую энергию 0,06 Дж. Определить массу шарика и его скорость в конце наклонной плоскости.
14. Тело массой 200 г, брошенное вертикально вверх, достигломаксимальной высоты 20 м. Какой высоты достигнет тело, брошенное с вдвое большей скоростью? Чему равна работа силы тяжести при подъеме? при падении?
15. При вертикальном подъеме тела массой 2 кг с ускорением 2 м/с2. Была совершена работа 240 Дж. На какую высоту первоначально было поднято тело?
16. Тело массой m находится в космическом корабле. Вес тела P = mg. Определите модуль и направление ускорения космического корабля.
17. Мальчик равномерно везет ящик массой 30 кг по горизонтальной поверхности, прикладывая горизонтальную силу 120 Н. Определите коэффициент трения между ящиком и повехностью.
18. Тело плотностью 600 кг/м3 удерживается в воде частично в нее погруженнным с помощью нити, прикрепленной ко дну сосуда. Объем погруженной части тела равен 3 дм3, сила натяжения нити равна 6 Н. Определите объем всего тела и его массу.
19. Тело массой 10 кг и площадью основания 5 дм3 находится в лифте. Лифт движется с ускорением 4 м/с2., направленным вертикально вверх. Определите давление, которое оказывает тело на пол лифта.
20. Автомобиль движется в течение 20 с. со скоростью 20 м/с., затем в течение 30 с. со скоростью 11 м/с.. Определите среднюю путевую скорость движения автомобиля.
21. Плоская льдина толщиной 10 см плавает в море. Определите глубину погружения льдины в море. Плотность морской воды равна 1030 кг/м3.
22. Рабочий равномерно двигает по горизонтальной поверхности ящик массой 70 кг, прикладывая горизонтальную силу в 350 Н. Определите коэффициет трения между ящиком и поверхностью.
23. Стальное тело висит на нити. Сила натяжения нити равна 156 Н. Когда тело погрузили в неизвестнуюжидкость, сила натяжения нити стала равна 140 Н. Определите плотностьнеизвестной жидкости. Плотность стали равна 7800 кг/м3 .

[Нургалина З.Р.]

Творческая работа «Мы изучаем Марс»
Оглавление.
Введение
Глава 1 . Шаги к Красной планете.
Глава 2. Марс издали.
Глава 3. «Лицо Марса».
Глава 4. Марс вблизи.
Глава 5. «Страх» и «Ужас»
Глава 6. Еще раз о жизни на Марсе.
Глава 7. Посылка с Марса
Глава 8. «Марсианская одиссея» началась!
Глава 9. Человек на Марсе
Заключение.
Список используемой литературы
Введение.
Тема моей творческой работы «Мы изучаем Марс». В этой работе я постаралась собрать всю заинтересовавшую меня информацию об этой планете, которую я нашла в книгах школьной библиотеки и на сайтах Интернета. Я заинтересовалась этой темой потому, что о Красной планете все чаще говорят по телевизору и часто пишут в средствах массовой информации. «Есть ли жизнь на Марсе?». Этот вопрос не дает покоя многим жителям планеты Земля уже не первое столетие. Почему именно эта планета интересует специалистов и неспециалистов?
Прочитав много статей, я поняла, что Марсом интересуются так потому, что он очень похож на Землю. Планетологи иногда говорят, что Марс – это будущее нашей планеты. И дело тут не только в том, что Марс в прошлом имел, возможно, такую же атмосферу, как и Земля, такие же реки и океаны, луга и поля, леса и горы… А то, как и почему он их потерял, может послужить действенным предостережением нам всем. Марс – наше будущее, ведь эта планета, как говорят некоторые ученые и фантасты, может стать полигоном по проверке новых идей. Именно на Красной планете проще всего экспериментировать, пытаясь переделать ныне суровый и непригодный для жизни мир в цветущий край.
Очень убедительно прозвучали слова представителя института авиационно-космической медицины из ФРГ доктора Д. Кляйна, заявившего, что «земляне получат от полета на Марс новые технологии, новые транспортные системы, совершенно невероятные летательные аппараты».
Очень благородные цели. На них не жаль потратить и труд и время. И подготовка к исполнению этой миссии начинается уже сегодня на моих глазах. Вечный вопрос «Есть ли жизнь на Марсе?» благодаря развитию науки и техники, надеюсь, очень скоро будет звучать чуть-чуть иначе - « Когда будет жизнь на Марсе?».
При написании реферата я поставила перед собой цель выяснить не только то, что мог увидеть робот на Марсе, но и что видели люди на Марсе до того, как туда отправили робот, почему люди заинтересовались этой планетой и отправили туда робот.

Глава 1 . Шаги к Красной планете.
Греческие и римские философы, никак не выделяли Марс из числа других планет. Для них он оставался «пламенно-кровавым» предвестником войны, олицетворением разрушений и насилия. К началу 17 века положение оставалось таким же. Тихо Браге - последний из выдающихся астрономов-наблюдателей, не располагавшим телескопом, затративший десятки лет жизни на измерения расположения Марса на небесной сфере, абсолютно не интересовался природой ее поверхности.
В 1609 году вышла в свет книга Иоганна Кеплера «О движениях Марса». В ней автор, используя многочисленные наблюдения датского астронома Тихо Браге, попытался рассчитать орбиту движения Марса. Однако, когда Кеплер изобразил положение Марса на большом листе бумаги, то вместо идеального круга, по которому должна была обращаться Красная планета, на листе стал вырисовываться эллипс. А дальше в ход пошли уравнения, известные нам как три закона Кеплера. Они и по сей день используются в расчетах космическими баллистиками.
Первые домыслы по поводу природы Марса принадлежат перу святого отца, иезуита Атанасиуса Кирхера. Будучи в целом эрудированным естествоиспытателем, Кирхер часто, однако, оказывался в плену суеверных, мистических представлений. В 1636 году итальянец Франческо Фонтана выполнил телескопическую зарисовку Марса, где посреди диска планеты изображено большое черное пятно. Пятно, вне сомнения, появилось вследствие несовершенства оптики. Кирхер же трактовал его как гигантскую долину, усеянную бесчисленными действующими вулканами, непрестанно извергающими расплавленную серу. А почва Марса, по его мнению, состоит преимущественно из мышьяка – взгляды, типичные для средневековой астрологии.
В течение последующих 200 лет Марс по-прежнему не привлекал к себе особого внимания , астрономы тем временем шаг за шагом расширяли круг фактических данных. Были обнаружены вращение Марса вокруг оси и сезонные изменения его поверхности, открыто наличие белых полярных шапок.
Широкая известность пришла к Марсу после великого противостояния 1877 года, когда американец Асаф Холл открыл два спутника Марса, а итальянец Джованни Вирджинио Скиапарелли – образования, которые он вслед за другими авторами описывал словом canali. Однако Скиапарелли явно не рассчитал последствий своей лингвистической вольности:
Основное значение слова canali оказалось оттесненным побочным. Термин «канал» был во сто крат привлекательнее неопределенных «проливов», и о марсианских каналах заговорила читающая публика всех частей света.
Точка зрения на природу Марса в конце 19 века наглядно иллюстрируется девизом: «Марс – вторая Земля» Этому способствовал ряд обстоятельств. Было известно, во-первых, что Марс похож на Землю по размерам и массе: его поперечник уступает земному лишь в 2 раза, плотность меньше плотности Земли на 30%. Во-вторых, очень схожи у Марса и у Земли периоды осевого вращения: сутки длятся на Марсе 24ч 37 мин. В третьих, наклон оси вращения Марса к плоскости орбиты составляет 24,8◦ (23, 5◦ у Земли). В четвертых, смена времен года на Марсе вполне соответствует смене времен года на Земле.
В начале 20 века возникает даже уверенность, что марсианская цивилизация несравненно выше земной. Духом времени навеян знаменитый роман Уэллса «Война миров». Однако с научной точки зрения подобная концепция не выдерживает серьезной критики и уступает место новой, более осторожной: факт обитаемости Марса представляется вполне правдоподобным. Наконец, в двадцатые годы 20 века окончательно побеждают сторонники корректного обращения с научными фактами. В это время устанавливается мнение, что на Марсе скорее всего существует растительная жизнь, а никакой разумной жизни нет. В 20 веке герои фантастических романов стали посещать Марс и по одиночке и большими экспедициями. Однако содержащиеся в этих романах описания Марса не имели под собой почти никаких оснований. Марс, загадочный и неприступный, по-прежнему хранил свои тайны.

Глава 2. Марс издали.
О Марс! Интереснейшая из планет! Расстояние от земли до этого нашего небесного соседа меняется в больших пределах. Наименьшее расстояние до него бывает в так называемом противостоянии, когда обе планеты, двигаясь по своим орбитам, сближаются и находятся по одну сторону от Солнца. Противостояние происходит каждые два года. Но и это расстояние зависит от того, в каком месте своих орбит они сближаются, так как орбиты обеих планет, а особенно Марса, заметно эллиптичны. Это наименьшее расстояние колеблется от 100 до 55 млн.км. В последнем случае противостояние называется великим и повторяется через 15 или 17 лет. К сожалению, в этих противостояниях Марс для средних широт северного полушария Земли, где расположено большинство обсерваторий, бывает невысоко над горизонтом. Его приходится наблюдать через значительную толщю атмосферы – постоянного врага астрономических наблюдений. Много ли можно увидеть на Марсе в телескоп с таких громадных расстояний? А между тем Марс – самая интересная из планет, так как больше всего сходна с Землей.
Он в полтора раза дальше от Солнца, чем Земля, и получает тепла только в два с лишним раза меньше. Его год составляет 687 наших суток или 668 марсианских суток, которые длиннее земных на 37 минут. Ось вращения Марса наклонена к его орбите почти также, как и Земная, так что на нем происходит смена времен года. Наконец, Марс по диаметру вдвое меньше Земли и вследствие меньшей массы сила тяжести на нем в два раза меньше, чем Земная. Поэтому, с Марса легче, чем у нас запускать космические ракеты. С Земли из-за волнения воздуха нельзя различить на поверхности Марса даже в сильнейший телескоп детали менее чем 0,5 -1", т.е. менее чем 150-3—км. Кроме того сам Марс обладает атмосферой, хотя и разреженной, и она накладывает дымку на диск Марса, особенно на его краях. Поэтому сразу на Марсе можно увидеть не многое, и только терпеливые наблюдения в лучшие ночи от года к году дают некоторые суммарные представления о поверхности этой загадочной планеты.
Что же можно непосредственно видеть на Марсе? Прежде всего мы замечаем, что большая часть его поверхности имеет красновато-желтый цвет, отчего эта планета в целом и была в древности посвящена кровавому богу войны. Эти места раньше считали пустынями, ровными и возвышенными. Во вторую очередь бывает заметна белая полярная шапка на том или другом полюсе Марса.
Белые полярные шапки – это тонкий снеговой покров, над которым часто стоит туман. Такой вывод о полярных шапках сделал русский ученный Г.А.Тихов в 1909 году. Он впервые сфотографировал Марс через различные светофильтры. О том, что это сезонный покров, догадывались и потому, что когда на соответствующем полушарии Марса зима, полярная шапка велика. К лету, дробясь по краям, она уменьшается и иногда даже исчезает. В последние годы установлено, что, кроме снега из замершей воды, в полярных шапках Марса (и, по- видимому преобладает) снег из замершего углекислого газа, который в условиях Марса затвердевает при температуре около -124◦С. Труднее заметить на Марсе темные пятна вследствие их малой контрастности. Их сразу же назвали морями, но это, безусловно , не моря. В них никогда не наблюдалось отражение Солнца. Светлые оранжевые области между темными пятнами были названы материками. По точным измерениям цвет морей почти не отличается от цвета материков – он тоже красноват. Оранжевые материки считались ровными пустынями. Горы, как полагали, есть только там, где изредка наблюдались белые пятнышки – быть может снег, выпадающий в горах. Основные пятна можно узнать на всех картах Марса, которые составлялись на основе фотографий и наилучших зарисовок планеты, сделанных в астрономических обсерваториях за последние 90 лет двумястами наблюдателей. На отдельных лучших рисунках положение деталей Марса определялось с ошибками до 5 ◦ (600км) по широте и долготе. На этих картах, составленных по наземным наблюдениям, содержатся вовсе не детали рельефа, а только заметные в телескоп достаточно крупные , размером не менее 150 км , темные и светлые области.
Глава 3. «Лицо Марса».
Завеса над тайнами Марса приоткрылась лишь с началом полетов автоматических космических аппаратов – советских и американских. Первый запуск в сторону Марса осуществлен в начале ноября 1962 года. Космический аппарат «Марс-1»прошел на расстоянии 197000 км от планеты и передал данные о физических свойствах космического пространства. Первые фотографии поверхности Марса были получены 15 июля 1965 года. Оказалось, что Марс тоже покрыт кратерами. По данным КА были уточнены масса Марса и состав его атмосферы. В 1969 году КА «Маринер-6,7» прошли на расстоянии 3400 км от Марса, передали несколько десятков снимков с разрешением до 300 м, а также была измерена температура южной полярной шапки, которая оказалась очень низкой -125◦С. Самыми результативными были полеты Космических аппаратов «Викинг-1,2», запущенных в 1975 году. На борту КА находились две телекамеры, инфракрасный спектрометр для регистрации водяных паров в атмосфере и радиометр для получения температурных данных. «Викинг-1» совершил мягкую посадку на равнине Хриса 20 июля 1976 г, а «Викинг-2» на равнине Утопия 3 сентября 1976 г.
Этот снимок (см. снимок №1), полученный с «Викинга-1», обошел весь мир. На фотографии четко просматривается обращенное к зрителю человеческое лицо, высеченное в скале. Широко открытыми глазами вглядывается оно в глубины космоса, будто отыскивая далекую родину. Когда был высечен этот скульптурный портрет? Кого он изображает? Загадка. У нас его назвали Сфинксом, американцы - Лицом Марса. А неподалеку от него – несколько пирамид с острыми краями. Низкое солнце протянуло от них длинные резкие тени. По мнению кандидата географических наук Р.О.Кузьмина, все дело именно в солнце, низко стоящем над горизонтом. Его лучи заглаживают неровности на гранях пирамид, резко очерчивают контуры, создавая иллюзию искусственности. Этот обманчивый эффект низкого солнца давно знаком археологам и фотографам. Вот и Сфинкс – почти параллельные поверхности лучи нарисовали его облик, положив глубокие тени за бугорками. Все эти атрибуты лица – лоб, глаза, нос, подбородок - случайное расположение впадин и выступов рельефа. И в этом нет ничего удивительного. На Земле встречаются совпадения и похлеще даже без участия низкого солнца. Природа из горных пород «ваяет» средневековые замки и даже целые города. Они стоят, например, в пустынях Средней Азии. И в них есть все, что положено древнему городу,- башни, стены, здания. Даже с близкого расстояния трудно поверить, что это работа ветра, «обтесавшего» за сотни лет глину. Их так и называют – эоловыми городами ".
Последние снимки, подтвердившие природное происхождение Лица Марса, были получены орбитальными аппаратами Mars Odyssey в 2002 году и Mars Express в 2006 году.
Не так давно у Марса появилось еще одно «лицо».
Энтузиасты поиска странных геологических образований на снимках Марса с аппаратов на орбите и на его поверхности сделали новое "открытие". На фотографии (см. снимок №2) поверхности Красной планеты, полученных марсоходом Spirit, можно увидеть камень, который благодаря положению камеры аппарата и Солнца во время съёмки, по форме напоминает череп гуманоида. Снимок №1
Снимок №2
Изображение было получено на пути к кратеру Гусева во время пятьсот тринадцатого дня пребывания на Марсе аппарата Spirit при помощи панорамной камеры. На изыски любителей искать следы разумной жизни в пределах Солнечной системы обратили внимание в блоге журнала New Scientist, параллельно сравнив камень со шлемом штурмовика из киноэпопеи Star Wars. Интерес к ландшафту Марса появился у людей сразу после появления достаточно мощных оптических приборов, позволяющих разглядеть некоторые детали поверхности Красной планеты. Первые наблюдения говорили о том, что поверхность Марса исчерчена каналами, однако затем эта информация была опровергнута, а наблюдаемое с Земли приписали к особенностям восприятия зрительной информации человеком.
Глава 4. Марс вблизи.
Наиболее ценные и подробные сведения о деталях поверхности Марса переданы межпланетными автоматическими станциями и аппаратами, опустившимися на планету. Множество прекрасных снимков поверхности Марса послужило основой для построения подробной карты большей части планеты. Оказалось, что в атмосфере Марса очень мало водяного пара и много углекислого газа (СО2). При низких температурах образуется конденсат СО2 , выпадающий в зимнее время на поверхность планеты. При повышении температуры он испаряется и переходит в газообразное состояние. Что же касается водяного льда, то он сохраняется, и в самый разгар марсианского лета, когда марсианская шапка сокращается до минимальных размеров, мы видим остаточную полярную шапку, состоящей из замершей воды. Снимки планеты с нескольких космических аппаратов обнаружили разнообразие структур марсианской поверхности: протяженные изломанной формы долины, кратеры, вулканы, поля дюн и многое другое. На Марсе обнаружено несколько вулканических гор, имеющих огромные размеры. Так, например, крупнейший из вулканов, получивший название Олимп, имеет высоту, достигающую 25 км , а диаметр его основания равен 600 км. Напомним, что крупнейший вулкан Земли - Мауна Лоа на Гавайских островах в Тихом океане имеет поперечник подножия немногим больше 200 км и возвышается над ложем океана всего на 9 км.
Немного южнее экватора Марса на 4 тыс. км протянулся тектонический излом: каньон шириною местами до 200 км и глубиной в 5-7 км, получивший название Долины Маринера. Крутые склоны каньона в ряде мест изрыты оврагами и несут следы оползания текущего материала. Очень многочисленные детали марсианской поверхности – кольцевые горы самых разнообразных размеров, иногда с центральными горками, иногда без них. Обнаружены и некоторые чрезвычайно интересные образования, такие, например, как грандиозный разлом коры Марса, получивший название Капрат. Ширина его достигает 120 км, глубина около 6 км, а протяженность около 4000 км. С боков от него отходит множество извилистых оврагов, напоминающих русла рек. На одном из снимков видно темное пятно, а на снимке в малом масштабе это же пятно - гряды параллельных дюн! Цветные изображения окрестностей места посадки были переданы с Марса спускаемыми аппаратами «Викинг». На этих снимках видна пустынная красноватая поверхность, усеянная множеством камней разнообразных размеров и кучами песка, нанесенного ветром. Небо Марса желтое, по-видимому также от взвешенной пыли. Специальная аппаратура, установленная на «Викингах» произвела химический анализ марсианского грунта. Оказалось, что грунт Марса содержит много железа, кремния и кальция. Красноватый цвет планеты, результат окисления железосодержащего грунта. Среди марсианских ландшафтов преобладают красноватые каменистые пустыни, очень напоминающие такие пустыни Земли, как пустыня Атакама. Над ними плавают легкие прозрачные облака. Уже первые сьемки планеты развеяли теорию сплошных, отчетливо наблюдаемых «каналов». Не оказалось их и на полученных впоследствии гораздо более подробных снимках. Вместо искусственных «каналов» на фотографиях предстали русла высохших марсианских рек. По геологическому счету времени они достаточно свежи и, поэтому, вызвали ожесточенную полемику. Из курса физики известно: меньше давление, ниже точка кипения воды. Современная атмосфера Марса очень разрежена. Давление ее у поверхности планеты в среднем составляет 0,6% от давления атмосферы у поверхности Земли. Вода под таким давлением закипает при температуре +2◦С и , следовательно, в жидком виде на Марсе существовать не может. Откуда же русла рек.? Объяснения возможно искать в одном из двух вариантов. Первый – экзотический. Дескать, марсианские промоины образованы не водными потоками, а сверхподвижными, «текучими» ледниками. Или: при образовании нового крупного кратера вскрывается подпочвенный лед, который от тепловыделения взрыва мгновенно топится и образует кратковременный грязевой вал, некоторое подобие земных селей.
Плохо верится в такие объяснения. Не лучше ли испробовать другой путь – предположить существование у Марса в недалеком прошлом более мощной атмосферы. Но что это значит? А то, что планеты могут за мгновенный в геологическом отношении срок потерять атмосферу. И, следовательно, атмосфера не есть весьма консервативный признак планеты, связанный лишь с ее массой, а признак изменчивый, который может исчезать и, должно быть, приобретаться. Такой далеко идущий вывод принять на вооружение без строгих аргументов науке тоже не просто. Вот и остаются для внеземных геологов русла марсианских рек постоянным камнем преткновения.
Чтобы получить представление о физических условиях на планете, необходимо знать температуру ее поверхности и свойства ее газовой оболочки- атмосферы. Теперь надежно установлено, что климат Марса суровый, в среднем температура его поверхности гораздо ниже нуля Цельсия и только вблизи полудня в экваториальной зоне температура ненадолго поднимается выше нуля. Столь же неутешительны и свойства марсианской атмосферы. Она на 95 % состоит из углекислого газа и необычайно разрежена. У поверхности планеты атмосферное давление составляет всего лишь 0,01 атм! Несмотря на разреженность марсианской атмосферы , в ней возникают ураганы, поднимающие тучи пыли , которая может неделями находится во взвешенном состоянии, замутняя атмосферу и создавая непрозрачную пелену. В частности, пылевые бури Марса – подходящий объект для любительских зарисовок, которые могут принести определенную пользу. Некоторые детали поверхности планеты бесспорно связаны с ветрами, которые раз в несколько лет поднимают на поверхности Марса громадные пылевые бури , одновременно захватывающие едва ли не всю ее поверхность. Одна из таких бурь во время великого противостояния 1971 года сильно мешала фотографировать поверхность с борта американского космического аппарата «Маринер-9»и советских космических аппаратов «Марс-2» и «Марс-3». Памятниками марсианских ветров служат поля кочующих марсианских барханов. Впрочем, в обычное время между бурями ветер гладит поверхность как ласковый бриз. Крохотные пылевые частицы, плавающие в атмосфере Марса, по-разному рассеивают свет в различных участках спектра и придают марсианскому небу розоватый оттенок, такой же, как мы наблюдаем на Земле при заходе Солнца в ветреную погоду. Сопоставление всех известных данных о Марсе создает впечатление о безжизненной планете. В то же время на поверхности Марса видны следы прошлых эпох, свидельствующие о более высокой температуре и более плотной атмосфере, а также, возможно, о присутствии на планете воды.
Глава 5. «Страх» и «Ужас»
С Марсом всегда было связано множество загадок, и одна из них заключена в фразе из романа Джонатана Свифта о приключениях Гулливера. За полтораста лет до открытия спутников Марса английскому писателю удалось предугадать их существование! А обнаружил две марсианские луны в 1877 году Асаф Холл, давший им греческие имена Фобос и Деймос, которые переводятся как «Страх» и «Ужас» – вечные спутники войны. Спутники Марса известны своей близостью к планете и весьма быстрым движением. В течении марсианских суток Фобос дважды восходит и дважды заходит. Деймос перемещается по небосводу медленнее: с момента его восхода над горизонтом до захода проходит более двух с половиной суток. Оба спутника Марса движутся почти точно в плоскости его экватора. С помощью космических аппаратов установлено, что Фобос и Деймос имеют неправильную форму и в своем орбитальном движении повернуты к планете всегда одной и той же стороной. Оба они похожи на продолговатые картофелины. Ужас – ужасно маленький, а страх еще меньше. Размеры Фобоса составляют около 27 км, а Деймоса – около 15 км. По размерам они сравнимы с самыми мелкими из известных малых планет – астероидов. Возможно, что они и были астероидами, захваченными Марсом в плен. Некоторые исследователи считают, что спутники Марса попали к нему «не по своей воле», а были захвачены из пояса астероидов. Как видно, бог войны суров со своими приближенными.
Деймос вращается очень близко к своей планете, на расстоянии 23500 км от ее поверхности, а Фобос на расстоянии всего лишь 9400 км. Поэтому за сутки на Марсе Фобос успевает дважды взойти над горизонтом, пробегая все фазы, подобные лунным. При этом он восходит на западе и заходит на востоке – ведь его период обращения составляет всего лишь 7 часов 37 минут. (Так же ведут себя и близкие к Земле ее искусственные спутники)
Наблюдая за движением лун Марса, некоторые астрономы нашли, что период обращения Фобоса уменьшается на одну миллионную долю секунды за сутки. В 1960 году И.С.Шкловский заключил, что причиной должно быть сопротивление движению Фобоса, вызываемое атмосферой Марса. Что бы торможение ею сказалось так, как наблюдается, масса Фобоса должна быть очень мала. Средняя плотность его получается тогда в 1000 раз меньше, чем у воды. Это возможно в том случае, если при твердой поверхности Фобос пустой внутри. Но тогда он может быть только искусственным! Всего лишь через десяток лет после неосторожно поднятой шумихи о мнимой искусственности спутников Марса , поспешная гипотеза была «срублена под корень» фотографиями их, сделанными с близкого расстояния с искусственных спутников Марса. На снимках прекрасно видно, что оба спутника имеют совершенно неправильную форму – не лучше, чем у обычных картофелин. Это обломочной формы каменные куски. Но самое важное и поразительное это то, что оба спутника Марса оказались изрыты кратерами! На Деймосе наибольший из кратеров диаметром около двух километров занимает почти ¼ его «полушария». Конечно, тут о вулканической природе кратеров не может быть и речи, а произвели их удары метеоритов, вероятно, в далеком прошлом. Гладкую же поверхность Фобос и Деймос приобрели от обточки ее ударами мелких метеорных тел. Фобос оказался покрытым, кроме кратеров, еще системой параллельных друг другу глубоких борозд длиной до 1000 метров и глубиной до 20 метров. Параллельность и глубина полос пока еще загадочна.
Глава 6. Еще раз о жизни на Марсе.
Ставятся, собственно, три вопроса: 1) могла ли на Земле зародится жизнь? 2) может ли она существовать там сейчас? 3) есть ли признаки ее существования ? Первые два вопроса при их научной постановке могут опираться лишь на представление о том, что как и на Земле, жизнь возможна лишь на белковой основе, на углеводородных соединениях. Возможна ли жизнь на других соединениях – неизвестно. Не существует единых представлений, как жизнь возникла на Земле, и представления об условиях на Марсе, существовавших миллиарды лет назад, весьма гипотетичны. Поэтому здесь с уверенностью что либо сказать нельзя, но в большинстве случаев выводы получаются отрицательными. При современных условиях возникновение жизни на Марсе невозможно. Была ли такая возможность в прошлом – не установлено, хотя и имеются обнадеживающие данные. Перенос бактерий и спор с планеты на планету маловероятен и требует особых условий. Если он и есть, то эти организмы должны погибать под действием космических и рентгеновских лучей в мировом пространстве.
И тем не менее ученые еще недавно считали, что в настоящее время жизнь на Марсе возможна и даже есть ее признаки. Хотя условия на Марсе крайне суровы, ссылаются на огромную приспособляемость жизни, в частности, и к малой влажности и к низкой температуре, и к ее колебаниям. Конечно, жизнестойкость больше у низкоорганизованных организмов - у бактерий и низших растений.
Самый надежный путь проверки гипотез о жизни на Марсе – это исследования непосредственно на ее поверхности. Первая попытка поиска инопланетной жизни была предпринята в 1976 году на американских посадочных станциях «Викинг-1,2». На марсианских панорамах, полученных с этих станций по телевидению, виден хаос камней в песчаной пустыне, но какие либо следы жизни отсутствуют. На обеих станциях находился комплекс автоматических приборов, предназначенных для поисков признаков обмена веществ у марсианских микроорганизмов, а так же для химического анализа образцов грунта. На "Викингах" были запланированы специальные биологические эксперименты. Они основывались на естественном предположении, что если на Марсе есть жизнь, то по своей химической природе она не может сильно отличаться от земной. Первый эксперимент был направлен на поиски следов фотосинтеза в марсианском грунте; второй должен был выявить изменение химического состава грунта в процессе жизнедеятельности микроорганизмов; в третьем грунт помещали в питательный бульон и фиксировали изменения в нем. Все три эксперимента показали, что скорее всего даже микроорганизмы на Марсе отсутствуют, хотя из-за некоторых химических сложностей дать совершенно четкий ответ на вопрос: "Есть ли жизнь на Марсе?" на этот раз не удалось.
Итак, историю поисков жизни на Марсе можно назвать историей разочарования. Человек с давних пор мечтал о встрече с братьями по разуму, и Марс представлялся наиболее вероятной родиной для них. Но современные наблюдения обошлись с этой мечтой крайне безжалостно. Вероятнее всего, в Солнечной системе мы живем совершенно одни. Вопрос же о существовании жизни на Марсе в прошлом, при более благоприятных климатических условиях, остается открытым. Так, в августе 1996 г. американские исследователи в метеорите, упавшем в Антарктиде, нашли следы существования жизни. Возможно этот метеорит, возраст которого более 1,5 млрд лет, является осколком марсианской породы, выброшенным в космическое пространство в результате столкновения Марса с крупным астероидом. Возможно, жизнь в форме микроорганизмов и существовала ранее на этой загадочной планете.
Глава 7. Посылка с Марса
7 августа 1996 г. Национальное управление по аэронавтике и исследованию космического пространства США (НАСА) провело пресс-конференцию, посвященную выдающемуся открытию американских ученых. В метеорите, предположительно марсианского происхождения, они обнаружили следы микроорганизмов и другие признаки существования на красной планете в далеком прошлом органической жизни. Открытие было столь значительным, что собравшихся поздравил сам президент США Билл Клинтон.
Вот история этого метеорита. Его космический возраст 1,5 - 3,6 млрд лет. Именно тогда он сформировался в коре Марса. 16 млн лет назад удар кометы или астероида "выбил" этот кусок из коры Марса в космос. Преодолев притяжение планеты, он двигался как самостоятельное небесное тело до тех пор, пока 13 тыс. лет назад не повстречал Землю и не упал в Антарктиде, где его и нашли в 1984 г. Пролежав на полке девять лет, метеорит ALH 84001 весом 1,9 кг наконец попал в руки специалистов. Сначала в нем нашли карбонатные шарики (соединения углерода). Затем "гость" с другой планеты подвергся просвечиванию под электронным микроскопом.
На полученных фотографиях четко различались образования, напоминающие бактерии. А около них обнаружены следы органических соединений - полициклических ароматических углеводородов. По краям карбонатных шариков выявлены мельчайшие частички оксида и сульфида железа. Из опыта изучения земных окаменелостей было известно, что эти частички - продукты жизнедеятельности бактерий. Но не могли ли эти бактерии иметь земное происхождение? Ответ был дан отрицательный, поскольку по мере проникновения в глубь метеорита их число возрастало. При загрязнениями земными бактериями все обстояло как раз наоборот. Наконец, с помощью лазерного масс-спектрографа в метеорите были обнаружены органические соединения. И лишь после того как были систематизированы все эти факты, астрономы решились выступить в печати на страницах престижного американского журнала "Science". Девять рецензентов смотрели статью и одобрили ее. Она вышла 16 августа 1996 г.
Глава 8. «Марсианская одиссея» началась!
7 апреля 2001 года со стартовой площадки станции ВВС США «Мыс Канаверал» был осуществлен пуск ракеты-носителя «Delta-2», которая вывела в космос автоматическую межпланетную станцию «2001 Mars Odyssey». Аппарат стоимостью 297 млн. долларов весит 725 кг. Основной задачей станции, которая достигнет Марса 24 октября 2001 года, является поиск воды на Красной планете, изучение минерального состава грунта, а также измерение уровней радиации. Ученые надеются получить данные, которые позволят прояснить вопрос о возможности существования жизни на Марсе.
Среди приборов, установленных на аппарате, – изготовленный в России детектор нейтронов высоких энергий. На поверхности Марса станция проработала 2,5 года.. Аппарату удалось получить данные, свидетельствующие о крупных запасах воды на Марсе. По-видимому, в некоторых областях на глубине порядка 45 см залегает порода, состоящая из замёрзшей воды на 70 % по объёму. Изучение марсианского водяного льда продолжил аппарат «Феникс», который сел на поверхность планеты 25 мая 2008 года. «Одиссей» используется в качестве ретранслятора для передачи информации с марсоходов Спирит и Оппортьюнити.
Глава 9. Человек на Марсе
Не исключено, что первый человек ступит на Марс в 2015 году. Все развитие космонавтики подготовило возможность для подобной экспедиции. Так, на российской орбитальной станции «Мир» проведены десятки стыковок, опробованы системы жизнеобеспечения, разработаны технологии замкнутого цикла производства воды и кислорода, а медицинские средства позволяют человеку находиться в невесомости до двух лет. По мнению экспертов, до 2005 года следует послать к Красной планете несколько автоматических исследовательских станций, а в 2012 году реально провести «генеральную репетицию» первого пилотируемого полета, отправив к Марсу точную копию корабля, но без экипажа. Вокруг исследований Марса сложилась широкая международная кооперация. Задумка дальнего прицела – пилотируемая экспедиция на Марс (2020). Россия уже внесла большой вклад в решение этой грандиозной задачи результатами уникальных медико-биологических исследований на станции «Мир».
Информационное агентство ИТАР-ТАСС недавно сообщило о начале работ в России над проектом первого полета человека на Марс. Вероятными сроками межпланетной экспедиции называется период с 2016 по 2020 год. Как заявил корреспонденту агентства директор Института медико-биологических проблем Анатолий Григорьев, «это будет следующий шаг в развитии мировой космонавтики после строящейся сейчас Международной космической станции». В организации марсианской миссии, вероятно, будут участвовать те же страны, которые сейчас заняты строительством МКС, – Россия, США, Канада, Япония, европейские страны. По словам Григорьева, проект находится в стадии «технической проработки». Пилотируемая экспедиция на Красную планету 2016–2020 годов позволит человеку Земли наконец-то ответить на этот волнующий вопрос: «Есть ли жизнь на Марсе?»
Заключение.
В этой работе мы постаралась отразить все, что известно науке о планете Марс. Перед началом работы мы поставили перед собой цель выяснить, что может увидеть человек, длительное время наблюдающий с Земли, на Марсе; почему именно эта планета интересует людей больше всего и что увидел робот, отправленный человеком с Земли, на этой планете. Для достижения этой цели нам пришлось прочитать много статей из учебной, методической, научно-популярной литературы и из Интернета. Всю информацию мы систематизировали и оформила работу в главах. Каждая глава освещает какую–то одну сторону вопроса. Вся информация, которой располагают люди о Марсе, получена благодаря роботам, ведь человек планирует полететь к этой планете не раньше, чем через 5 лет.

Список используемой литературы
1. Астрономия . М.М.Дагаев, В.Г.Демин . Москва «Просвещение» 1983
2. Что и как наблюдать на небе. В.П.Цесевич. Москва «Наука» 1984
3. Загадки звездных островов. Москва «Молодая гвардия» 1986
4. Книга для чтения по астрономии. М.М. Дагаев. Москва «Просвещение» 1980
5. Вселенная. Жизнь. Разум. И.С.Шкловский. Москва «Наука» 1987
6. Извечные тайны неба. А.А.Гурштейн. Москва «Просвещение» 1984
7. Очерки о вселенной. Б.А.Воронцов-Вельяминов. Москва «Наука» 1980
8. Ждет ли нас Красная планета. А.М.Казаков. Издательство «Знание» 1992
9. Электронное издание "Человек без границ". Свидетельство о регистрации средства массовой информации - Эл №ФС 77-20081 от 3 ноября 2004 года.
10. "Новый Акрополь": http://www.newacropolis.ru

[Нургалина З.Р.]

“Применение технологий интегрированного обучения на уроках физики”

Интегрированное обучение – это сплав нормы и творчества, науки и искусства.

Процесс Интеграции (от лат. Integration – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости.
Интеграция – необходимое условие современного учебного процесса, её возможная реализация в рамках какой-либо школы была бы переходом этой школы на новый качественный уровень образования.
1) Задачи:
2) Рассмотреть причины потребности интегрированных уроков.
3) Разработать практические рекомендации по проведению интегрированных уроков.
4) Найти преимущества и проблемы интеграции.
5) Выяснить результаты интегрированного обучения и его значения.
Одним из критериев выпускника школы является высокий уровень знаний, который включает в себя достаточный уровень базовых знаний для продолжения образования. Чтобы выпускник соответствовал этим требованиям, в курсе средней школы учащимся необходимо заложить основы целостного подхода к изучению процессов, происходящих в окружающем мире. Современная картина мира не носит целостного характера: отображение реальности естественных наук не сливаются в единый образ с теми, которые дают общественные науки. Кроме того, современное физическое образование уже с седьмого класса начинает рассматривать природные проблемы, требующие знаний по физике, биологии, географии, экологии , химии и т. д. при исследовании закономерностей химического взаимодействия в живых системах . Поэтому интеграция дисциплин естественно-научного цикла способствует комплексному изучению и формированию у учащихся знаний об изучаемых физических явлениях
Интегрированные уроки построены таким образом, чтобы обеспечить реализацию дифференцированного подхода к получению знаний учащихся. Для разных категорий учеников в зависимости от их способностей предлагаются разные методы усвоения знаний: от анализа изучаемых процессов до пересказа полученной информации. Кроме того, изучение
физических процессов носит не только описательный, но и алгебраический поисковый характер. Поставленные перед учениками проблемы требуют использования знаний, полученных в курсе физики, биологии, химии и др. наук. Следовательно, изучаемые проблемы рассматриваются с разных точек зрения.
Таким образом, в ходе проведения интегрированных уроков решаются задачи развития умения обобщать, синтезировать знания из смежных учебных предметов, обеспечивается преемственность знаний, их формирование на более высоком продуктивном уровне, что не маловажно для формирования модели выпускника школы.
Интегрированный урок, как форма учебного занятия.
Чем же отличается интегрированный урок от обычной формы урока? Сравнительный анализ показывает, что отличие, прежде всего, состоит в специфике учебного материала, на нём рассматриваемого или изучаемого. Чаще всего предметом анализа на таком уроке выступают разноплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных предметах. Традиционный путь обучения следующий: содержание учебного материала —> + опора на научную информацию других учебных предметов —> опора на раннее изученное —> межпредметные связи = единство материального мира.
Основная часть интегрированного урока наиболее вариативна, т.к. включает в себя разнообразное содержание изучаемых объектов, которые требуют разных методов обучения и организации познавательной деятельности учащихся. Интегрированным урокам присущ значительный потенциал, который реализуется при следующих дидактических условиях:
а) правильное вычисление междисциплинарного объекта изучения, он должен быть актуальным и проблемным, содержать естественную межпредметную связь;
б) тесное сотрудничество учителей при подготовке урока;
в) руководство работой учащихся, готовящихся выступать на интегрированном уроке;
г) на всех этапах урока активизация мыслительной деятельности и обязательное использование приёмов обратной связи.
д) обеспечение преемственности между каждой частью урока на основе общего подхода.
Учитель должен хорошо знать психологический климат, возрастные особенности, возможности класса. Это позволит ему решить, какими приемами и методами можно осуществить межпредметные связи.
Интеграция - это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного или для ускорения процесса обучения, или для закрепления знаний, умений и навыков.
Интеграция - средство интенсификации урока, высокая форма воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени. Межпредметные связи можно успешно использовать для дополнения, подтверждения или восполнения знаний учащихся в родственных предметах.
Структура интегрированных уроков требует особой четкости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения. Это успешно достигается за счет компактного, сконцентрированного использования учебного материала программы, а, кроме того, подключения некоторых современных способов организации и изучения учебного материала.
Вот наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации:
-конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
-конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
-создание на этой основе интегрированных тем, разделов, курсов.
Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельной работы учащихся, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.
Интегрированный урок по физике и математике. Тема урока: «Решение физических задач с помощью линейных уравнений».
В процессе решения физических задач работает математический аппарат (составление линейного уравнения по определенной опорной схеме и нахождение неизвестной величины в линейном уравнении). На уроке дети работают легко и с интересом усваивают материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки на таких уроках не только применяются школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей. Трудность при подготовке такого урока – это огромная подготовка раздаточного материала, но эти трудности оправдываются повышением интереса к предмету и мотивации к процессу обучения. Урок по физике и математике, предполагается проводить в конце 1 четверти в рамках обобщения и повторения учебного материала, форма проведения – соревнование с заполнением оценочных листов, работа в парах
В 10-м классе проводим интегрированные уроки физики и математики : ПРОИЗВОДНАЯ Производная – это скорость роста функции.
Мощность – это производная работы по времени
P = A'(t).
Сила тока – производная от заряда по времени
I = q'(t).
Сила – есть производная работы по перемещению F = A'(x).
Теплоемкость – это производная количества теплоты по температуре C = Q' (t).
Давление – производная силы по площади
P = F'(S)
Длина окружности – это производная площади круга по радиусу lокр=S'кр(R). Эффективность использования производной подтверждается также обращением к задачам по физике из раздела “Кинематика”.
Координата тела меняется по закону X = 5 - 3t + 2t2 (м).
Определите скорость и ускорение данного тела в момент времени

Интегрированный урок по физике и информатике на тему: "Свойства света"
Цель:
Обеспечить условия для усвоения знаний по геометрической и волновой оптике;
Содействовать в применении знаний, полученных на уроках информатики, при решении физических задач;
Содействовать развитию у школьников умений выделять главное в познавательном объекте;
Содействовать развитию у детей умений осуществлять самоконтроль, самооценку учебной деятельности;
на этом уроке решаем физические задачи с применением знаний, полученных на уроках информатики. Повторяем некоторые основные понятия, необходимые для их решения. Говорим, что с помощью закона прямолинейного распространения света были открыты такие явления как солнечное и лунное затмение.
Производим многочисленные расчеты в физике, строим графики и диаграммы, выполняем построения изображений, а также решаем задачи нам в этом помогает информатика.
Дисперсия – звучит прекрасно слово,
Прекрасно и явление само
Оно нам с детства близко и знакомо,
Мы наблюдали сотни раз его!
Гром отгремел, стих летний ливень быстрый,
И над умытой свежею землей
Мостом бесплотным радуга повисла
Пленяя нас своею красотой.
Дисперсия здесь «руку приложила»
Обычный белый лучик световой
Она как будто в призме разложила
Во встреченной им капле дождевой.
Глаз человека, и его особенности ".
Цели:
• Формирование понятий “дефекты глаза”, “зрительные иллюзии”. Обеспечение в ходе урока повторения законов геометрической оптики.
• Содействие в ходе урока формированию идеи познаваемости мира. Обращение внимания на гигиену зрения и указание элементарных мер предосторожности по сохранению хорошего зрения.
• Приобщение к процессу формирования приемов логической деятельности.

• Отработка элементов дедуктивного метода познания.
Развитие эмоций учащихся путем создания в ходе урока состояния удивления, занимательности, парадоксальности
С точки зрения оптики, что собой представляет глаз? Глаз – это система линз, с относительным показателем преломления от 1,34 до 1,43 и оптической силой 59 диоптрий.
В одно мгновение нормальный глаз способен сфокусировать на сетчатке чётко такой большой удалённый предмет как гора, а в следующую долю секунды он может дать чёткое изображение мелкого напечатанного текста. Процесс изменения фокусного расстояния глаза вследствие работы цилиарных мышц называется аккомодацией глаза.
А вот какие болезни могут поразить наши глаза, ДЕФЕКТЫ ГЛАЗА:
БЛИЗОРУКОСТЬ И ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ
Два наиболее распространённых дефекта зрения – это близорукость и дальнозоркость. Их можно обнаружить при определении остроты зрения в кабинете офтальмолога по особым таблицам.
ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ
Процесс зрения представляет собой очень сложный акт, в ходе которого определённую роль играют память, работа мозга, восприятие других органов. В ряде случаев воспринимаемые геометрические соотношения между объектами не соответствуют их действительным геометрическим соотношениям. Мозг как бы корректирует работу глаза, и это понятно: живое существо нуждается в правильном представлении об окружающем мире, а не в правильных оптических изображениях. И вот эта работа мозга иногда вызывает не однозначное оценивание воспринимаемой зрительной информации. Так возникают зрительные иллюзии. Большинство иллюзий связано с тем, что некоторые предметы или их части воспринимаются не отдельно, а в связи с окружающими предметами (по контрасту, по форме, по расположению и т.д.) Мир трехмерных иллюзий! Новый вид искусства, появившийся благодаря компьютерной графике
на обобщающем уроке: «Физика и экология» в 11классе необходимо ознакомить уч-ся с тем, что в 20 веке произошел
небывалый научный и технический прогресс. Во всех областях, но оборотной стороной такого темпа развития цивилизации оказалась ущербная экология. И как следствие - ухудшение здоровье людей. Используя возможности учебного материала,
учитель комплексно решает задачи, отдавая предпочтение образовательным задачам: через знание законов физики знакомит с особенностями устройства и основными характеристиками ДВС. Органично сочетаются воспитательные задачи: формирование научного мировоззрения, показать взаимосвязь науки и техники, представить физическую картину мира. Учитель последовательно осуществляет связь между медициной, природой, химией, биологией, историей, технологией и экологией.

[Нургалина З.Р.]

ВНЕКЛАССНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ 10 и 7 КЛАССОВ ПО ФИЗИКЕ И АСТРОНОМИИ «УМНИКИ И УМНИЦЫ»

Цель игры.
1) Заинтересовать ребят историей физики и астрономии;
2) Побудить к самостоятельному изучению явлений, происходящих на звездном небе;
3) продолжить формировать интерес к физике;
4) показать связь физических явлений с жизнью через пословицы и поговорки.

В игре участвуют шесть пар игроков: шесть учеников 10 класса стоят каждый за своим столиком, на котором лежат шесть табличек с номерами от 1 до 6. Шестеро их друзей из 7 класса также сидят за своими столиками и перед ними также по шесть табличек с номерами, но они не могут видеть, какие карточки поднимают игроки. Остальные ученики - болельщики. Если игрок ответил правильно, ему засчитывается 1 балл, но если и его друг ответил правильно, то 2 балла. В некоторых турах игроку (и только ему) за правильный ответ на дополнительный вопрос дается ЗВЕЗДА. Звезды учитываются при отборе на следующий тур при равном количестве баллов, а также засчитываются за слова в заключительном туре. Проводить игру учителю помогают восемь помощников-чтецов и два лаборанта. Жюри составлено из учащихся 11 классов. На доске - портреты Архимеда, Б.Паскаля, Д.И.Менделеева, К.Э.Циолковского, Ю.А.Гагарина, Н.Е.Жуковского для I тура и Н.Коперника, Дж.Бруно, Г.Галилея, М.В.Ломоносова, И.Ньютона, И.Кеплера - для VI. Под портретами таблички с номерами от 1 до 6.
I ТУР. «ВЕЛИКИЕ ФИЗИКИ»

Ведущий (учитель).
Сегодня на нашей встрече
Все физиками станут,
Серьезные вопросы
Должна я вам задать.
Задачи не из легких
Придется вам решать.
Пусть победят всезнайки,
Пытливые ребята,
Кто учится серьезно,
Стремится много знать!
Итак, начинаем игру
Первый помощник-чтец.
Представьте себе Сиракузы, III век до н.э.
Вот по дороге мощеной
В раздумье шагает ученый.
К царю Сиракуз направляется он.
Навстречу спешит из дворца Гиерон:
- Нужен твой совет, ученый,
Мастер сделал мне корону.
Погляди-ка на нее, золотая или нет?
С виду золотом сверкает,
Но, ты знаешь, все бывает...
Говорят, что мастер прыткий
Отпилил кусок от слитка,
Остальную часть расплавил,
Серебра туда добавил.
А потом принес, хитрец,
Мне подделку во дворец!
Золото иль позолота?
Разгадать - твоя забота!
Ведущий. О ком идет речь в этих стихах? (Игроки и их друзья поднимают карточки с соответствующими номерами.)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто сформулирует закон Архимеда для выталкивающей силы.
Второй помощник-чтец.
Случилось в Петербурге это.
Профессор университета
Писал учебник для студентов...
Задумался невольно он:
-Как рассказать про элементы?
Нельзя ли тут найти закон?
Искали многие решенье,
Но, проходя лишь полпути,
Бросали. Мучило сомненье:
«А можно ли закон найти?»
Мир состоит из элементов
(в то время знали шестьдесят).
А сколько их всего? На это
Нельзя ответить наугад.
-Но не гадал, а верил он:
Тут должен, должен быть закон!
-Упрямо он искал решенье,
Был труд, надежда и терпенье,
И вера в то, что он найдет!
Он так работал целый год.

Ведущий. Кто герой этого стихотворения?
(Игроки и их друзья поднимают таблички с соответствующими номерами.)
Третий помощник-чтец.
Мы были узники на шаре скромном,
И сколько раз в бессчетной смене лет
Упорный взор Земли в просторе темном
Следил с тоской движение планет.
Этот великий человек теоретически обосновал возможность полетов в космос при помощи ракет, дал первые схематические чертежи космических кораблей, выполнил расчеты движения ракет и впервые указал на необходимость создания на орбитах вокруг Земли промежуточных станций для полетов на другие тела Солнечной системы. А еще он написал очень интересные книги «Вне Земли» и «На Луне».

Ведущий. Кто этот великий человек? (Игроки и их друзья поднимают таблички.) ЗВЕЗДУ получит тот, сформулирует закон Всемирного тяготения и закон сохранения импульса.
Четвертый помощник-чтец.
Я первым взлетел,
ну а вы полетели за мною.
Я подарен навсегда
как дитя человечества небу Землею.
В том апреле лица звезд,
замерзавших без ласки,
замшелых и ржавых,
Потеплели от взошедших на небе
Смоленских веснушек рыжавых.

Ведущий. О ком идет речь в этом стихотворении? (Игроки и их друзья поднимают таблички.)
ЗВЕЗДУ получит тот, который скажет о дате полета и названии корабля Юрия Гагарина.

II ТУР. «ФИЗИЧЕСКИЕ ПРИБОРЫ И УСТРОЙСТВА»

На столе пронумерованы весы, динамометр, мензурка, линейка, подшипник, часы.

Ведущий. Сейчас вы услышите пословицы и поговорки. Ваша задача - связать их с выставленными на столе приборами и устройствами.
1. Все идет как по маслу;
Н е подмажешь - не поедешь;
Сухая ложка рот дерет. ( Подшипник.)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто объяснит, почему подшипник уменьшает трение.
2. Две сестры качались, правды добивались, а когда добились , то остановились. (Весы)
3. На спине язык, что скажет - люди верят. ( Динамометр.)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто назовет цену деления прибора и пределы измерения.
4. Стоят - молчат, пойдут – запоют .( Часы.)
5. Нема и глуха, а определять объем жидкости позволяет. ( Мензурка.)
ЗВЕЗДА вручается тому, кто назовет единицу измерения объема этой мензурки и связь между 1 см3 и 1 м3
.
III ТУР. «ЗНАКОМЫЕ БУКВЫ»

Ведущий. На доске написаны буквы - обозначения физических величин: р, т, F, I, v. Ваша задача: прослушав пословицы, поговорки, загадки, поставить им в соответствие одну из этих величин. Начнем с пословиц:
1) шила в мешке не утаишь;
ежа голыми руками не возьмешь;
палец в рот не клади.
Какую физическую величину можно поставить в соответствие?
(Ответ. Давление, р.)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто скажет, от чего зависит давление твердого тела, и напишет формулу.
Идем дальше:
2) пеший конному не товарищ;
поспешишь - людей насмешишь;
тише едешь - дальше будешь.
О какой физической величине речь? (Ответ. Скорость, v.)
С какой физической величиной можно связать эти пословицы:
3) не все на свой аршин меряй;
без меры и лаптя не сплетешь? (Ответ. Длина )
А вот эти:
4) плохи дела, где сила без ума;
без уменья и сила ни при чем;
через силу и конь не тянет? (Ответ. Сила)
ЗВЕЗДУ получит ученик, который прочитает правила сложения сил.
И наконец, о чем эти поговорки:
5) мал золотник да дорог;
тяжело понесешь - домой не донесешь? (Ответ. Масса, т.)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто напишет как больше формул для нахождения массы тела.
ОТСЕВ ПЕРВОГО УЧАСТНИКА.

IV ТУР. ПЛАНЕТЫ СОЛНЕЧНОЙ СИСТЕМЫ»

На доске написаны и пронумерованы на¬звания планет: Луна, Меркурий, Марс, Сатурн, Юпитер, Венера.
Ведущий
1). Какую планету можно назвать «планетой расплавленных скал»? На какой планете жарче, чем на других? (Ответ. Меркурий.) .
2) Какое небесное тело вызывает на Земле приливы и отливы? (Ответ. Луна.)
3) у какой планеты впервые были открыты кольца? (Ответ. Сатурн.)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто скажет, у каких еще планет есть кольца.
(Ответ. Юпитер, Уран, Нептун.)
4)Назовите самую большую планету. (Ответ. Юпитер.)
5) Какую планету назвали в честь бога войны? (Ответ. Марс.)

V ТУР. «КУБИКИ С БУКВАМИ»

Ведущий выбрасывает четыре кубика с буквами на гранях. На выпавшие буквы нужно подобрать физические термины, которые с них начинаются. За каждые четыре слова- 1 балл. Победитель получает ЗВЕЗДУ.
VI ТУР. «АСТРОНОМЫ»

Ведущий. Мир сложен.
Он полон событий, сомнений,
И тайн бесконечных, и смелых догадок.
Как чудо природы является гений
И в хаосе этом находит порядок...
Весь мир большой: жара и стужа,
Планет круженье, свет зари –
Все то, что видим мы снаружи,
Законом связано внутри.
Вот этих ученых, кто открыл «планет круженье» , вы должны узнать в этом туре и найти их портреты на доске. (Игроки и их друзья поднимают таблички.)
Пятый помощник-чтец.
Он был ученый и поэт.
Он размышлял про тьму и свет.
В чем сходство стужи и тепла?
Что можно сделать из стекла?
Как получается фарфор?
И что таится в недрах гор?
Он краски изучил и цвет.
Он создал университет.
Своей рискуя головой,
Заряд измерил грозовой.
Был в красноречии силен.
Астроном он.
Географ он.
И как сказал о нем поэт:
«Он сам был - университет!»
Ведущий. О ком идет речь в этом стихотворении? (Игроки и их друзья поднимают таблички с номерами.)
Шестой помощник-чтец.
Он под яблоней сидел.
Вот-вот должна прийти идея.
А плод над ним уже созрел,
К Земле всей массой тяготея.
Умолкли птицы, тишина.
Зажглись далекие светила,
И спелым облаком Луна
Повисла в небе и светила.
Он мыслил, а Луна, кружась
С Землею, Солнце огибала.
Вещей невидимая связь
В ту ночь яснее проступала.
Вот он взглянул на небосвод....
Но ветка дрогнула - и вот
На Землю яблоко упало...
Ведущий. Кто герой этих стихотворных строчек? (Игроки и их друзья поднимают таблички с номерами.)
Седьмой помощник-чтец.
«Земля неподвижна», - когда-то учили.
«Земля неподвижна»,-монахи твердили.
А он узнал о движеньи земном.
Движенье Земли он увидел... умом.
Вначале глазам не поверил своим.
Причины нашел смены весен и зим.
«Да будет движенье Земли под запретом», -
Указано Римом особым декретом.
Ведущий. Какой ученый сделал эти открытия? (Игроки и их друзья поднимают таблички с номерами.)
Он защищал Коперника идеи
И был сожжен на площади Цветов...
Кто пошел на мученическую смерть за идеи Коперника? (Игроки и их друзья поднимают таблички с номерами.)
Восьмой помощник-чтец.
Падуя. 1610 год. Старик пишет письмо.
«Кеплер мой! Я шлю тебе
Весть о зрительной трубе.
В тридцать раз мне ближе
Стало наше небо.
Наблюдал я ход планет.
Видел горы на Луне...
Звал ученых - не пришли.
Твердили: "Небыль!"
Посмеемся, Кеплер мой,
Великой трусости людской!»
Ведущий. Кто автор этого письма? (Игроки и их друзья поднимают таблички.)
Переходим к следующему туру.
ОТСЕВ ВТОРОГО УЧАСТНИКА.

VII ТУР. «АСТРОНОМИЧЕСКИЕ ЧИСЛА»

На доске написаны числа: 24; 66,5; 9,8; 27; 30; 365,25.
Ведущий. Отвечая на мои вопросы, посмотрите на доску и выберите число для ответа.
1. Время, за которое Земля делает полный оборот вокруг Солнца.(365, 25)
2. Время, за которое Луна сменяет все свои фазы: новолуние, первую четверть, полнолуние, последнюю четверть. (30)
3. Угол наклона земной оси к плоскости орбиты движения Земли. (66,5)
ЗВЕЗДУ получит тот, кто скажет, что изменится на Земле, если ось вращения станет перпендикулярна орбите.
4. С помощью какой постоянной можно рассчитать силу тяжести и вес тела на Земле?
ЗВЕЗДУ получит тот, кто скажет, как можно это сделать на других планетах.
ОТСЕВ ТРЕТЬЕГО УЧАСТНИКА.

VIIІ ТУР. «ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ»

1. Бензин, ртуть, вода - жидкости расположены в порядке возрастания плотности?
2. Венера, Меркурий, Земля - планеты расположены в порядке удаления от Солнца?
Марс, Сатурн, Меркурий, Юпитер, Венера и Земля.
3. Атом, молекула, ядро – эти мельчайшие частицы вещества расположены так, что
последующая является составной частью предыдущего?
ОТСЕВ ЧЕТВЕРТОГО УЧАСТНИКА.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ТУР

Составьте как можно больше слов из слова «астрономия».

ОТСЕВ ПЯТОГО УЧАСТНИКА.
Подводится итог игры. Победители награждаются дипломами и пятерками в журнал.

[Нургалина З.Р.]

"Использование проектной технологии на занятиях, как средство формирования ключевых компетенций учащихся"

План
1. Актуальность проектной деятельности учащихся, как одного из методов деятельностного подхода в обучении
2. Краткая историческая справка
3. Сущность проектной деятельности ученика. Типы проектов, этапы реализации учебного проекта.
4-5. Роль учителя в организации проектной деятельности школьника.
6. Универсальные учебные действия (УУД), формируемые с помощью проектной деятельности
7. Эффективность, результативность

1.Актуальность проектной деятельности
Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей.
Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте — люди, обладающие проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности учащихся — проектной деятельности.
Современному учителю необходимо иметь знания по данной технологии. Данные знания призваны помочь учителям реализовать один из возможных путей личностно-ориентированного обучения учащихся, основанный на интеграции информационно-коммуникационных технологий с образовательной технологией – методом проектов.
Что говорят об этом Новые стандарты?
"В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. В последние годы эту проблему в школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов".
Согласно ФГОС второго поколения, основным подходом в современном образовании является деятельностный подход. А всесторонне реализовать данный подход позволяет проектная деятельность.
Е.С.Полат так определяет метод проектов. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом. Это совокупность действий учащихся с целью решения значимой для них проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.
Именно проектная деятельность прописана в стандарте образования как один из основных педагогических методов обучения. Следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности. Устные экзамены в 9-х и 11-х классах предполагают защиту творческого индивидуального проекта, как один из видов итоговой аттестации.
Таким образом, проектная деятельность учащихся становится все более актуальной в современной педагогике. И это не случайно, ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего формируется культура умственного труда учеников. А повсеместная компьютеризация позволяет каждому учителю, в том числе педагогу дополнительного обучения, более творчески подходить к разработке своих занятий, а также сделать образовательный процесс более интересным, разнообразным и современным. В то же время через проектную деятельность формируются абсолютно все универсальные учебные действия, прописанные в Стандарте.
Резюмируем сказанное: какое же место занимает проектная деятельность в реализации ФГОС нового поколения?

Таким образом, проектная деятельность учащихся очень логично вписывается в структуру ФГОС второго поколения и полностью соответствует заложенному в нем основному подходу.
Какие умения мы, педагоги, можем сформировать у учащихся посредством проектной деятельности?
Что представляет собой проект, каковы его этапы, типы и особенности?
Каких результатов добиваются мои воспитанники при использовании в обучении проектно-исследовательского метода?
В своем выступлении попробую ответить на эти вопросы.
2. Краткая историческая справка
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Основоположником педагогического метода проектов считается Джон Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог. Именно этот американский ученый сто лет назад предложил строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные ему, личностно значимые, требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему предстоит применить уже полученные знания и умения, а также и новые, которые еще предстоит приобрести.
«Решить проблему» значит применить в данном случае необходимые знания и умения из различных областей жизни, получив реальный и ощутимый результат.
«Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова». Так писал в 1918 г. один из основоположников «метода проектов», последователь Джона Дьюи, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик.
С начала XX в. метод проектов становится необыкновенно популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов. Американцы назвали метод проектов — «наш метод школьной работы».

На рубеже 1910-20-х гг. метод проектов входит в практику отечественной школы. После революции он применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской. С 1919 года под руководством выдающегося русского педагога С.Т.Шацкого в Москве работала Первая опытная станция по народному образованию.
История метода проектов в России - это история, полная драматизма. Сначала — «перспективный», а вскоре и «универсальный метод». Через пять с небольшим лет — «легкомысленное прожектерство». Так колебались оценки метода проектов в официальной педагогике.
Современные исследователи истории педагогики отмечают, что использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве причин этого явления выделяют:
1)отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
2)слабая разработанность методики проектной деятельности;
3)гипертрофия «метода проектов» в ущерб другим методам обучения;
4)сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».
В 1931 г. постановлением ЦК ВКП(б) этот метод был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов XX века.
Родившись из идеи свободного воспитания, сегодня метод проектов становится интегрированным компонентом современной системы образования. Но суть этого метода остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, решение которых предполагает владение (и приобретение в ходе работы) определенной суммой знаний и через проектную деятельность предполагает практическое применение имеющихся и приобретенных знаний. Этот метод позволяет реально соединить академические знания с практическим опытом их применения.
Следует отметить фамилии некоторых современных российских педагогов, которые внесли значительный вклад в разработку общей теории и методологии проектирования, - это Л.Б.Переверзев, Е.С. Полат, М.А. Ступницкая.
3. Сущность проектной деятельности ученика.
Прежде чем говорить о УДД, формируемых у учащихся посредством проектной деятельности, необходимо рассмотреть само понятие проект, а также определить его главные цели и задачи.
Что такое «проектная деятельность» и в чем её особенности подробно я узнала, пройдя дистанционные курсы при педагогическом университете «Первое сентября» г. Москвы по теме: «Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся», а также изучив разнообразную литературу.
Хочу поделиться основными положениями данной темы после изучения её на курсах.
Проект – это одна из форм исследовательской работы.сПроект – временная целенаправленная деятельность на получение уникального результата
Проект – план, замысел, в результате которого автор должен получить что-то новое: продукт, программу, отношение, модель, книгу, фильм, сценарий и т.д.
Проект часто путают с другими видами самостоятельных работ учащихся (доклад, реферат и др.). Однако, проект - эта работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоятельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта.
Большинство авторов, дающих определение проекта, выделяют ряд характерных особенностей этого метода обучения. Прежде всего, это наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения.
Проект обязательно должен иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное, неповторимое воплощение. Этим воплощением является проектный продукт, который создается автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта.
Итак, выяснение исходной проблемы, формулирование цели и создание умозрительного образа проектного продукта - первые характерные особенности проекта.
Еще одно отличие проекта - предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа.
Проект обязательно должен иметь письменную часть - отчет о ходеработы, в котором описываются все этапы работы (начиная с определения проблемы проекта), все принимавшиеся решения с их обоснованием; все возникшие проблемы и способы их преодоления; анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п.; подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы проекта.
Непременным условием проекта является его публичная защита, презентация результата работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации - важнейшая сторона работы над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретенного в ее ходе опыта.

Таким образом, под учебным проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений.
Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершится практическим результатом.
Для того чтобы в дальнейшем не путаться в терминах и говорить на одном языке, воспользуемся глоссарием, предложенным М.Ю. Бухаркиной.

Термин Словарное значение Педагогическое значение
Метод Способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо Совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, способ организации процесса познания
Проект План, замысел, предварительный текст документа -
Метод проектов Способ, в основе которого лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, увидеть и сформулировать проблему.
Способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом.
Способ, предполагающий решение какой-то проблемы, предусматривающий использование разнообразных учебных приемов и интегрированных знаний из различных областей науки, техники, творческих областей
Проблема Задача, требующая разрешения, исследования. Осознание субъектом не-возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, при помощи имеющегося у него знания и опыта. Проблема берет свое начало в проблемной ситуации. Задача, содержащая противоречие, не имеющая однозначного ответа и требующая поиска решений. Берет свое начало в проблемной ситуации
Проблемная ситуация Обстоятельства и условия деятельности, содержащие противоречия и не имеющие однозначного решения, в которых разворачивается деятельность индивида или группы Обстоятельства и условия деятельности учащихся, со-держащие противоречия, не имеющие однозначного решения
Учебный проект Совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта

Что такое проект для ученика?
Для ученика проект - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей.
А для учителя учебный проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность
Работа над проектами позволяет учителю обучить детей поиску необходимой информации, приёмам самостоятельной работы, позволяет выйти за рамки привычной организации учебного процесса, разнообразить формы работы.
Главной целью любого проекта является повышение стимулирования самостоятельности учащихся, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода при отборе заданий, обучение сотрудничеству участников учебного процесса, формирование устойчивых мотивов деятельности школьников, ускорение процесса усвоения комплекса знаний и умений, в котором важную роль играет саморегуляция учащихся, целенаправленное обучение детей приёмам самоконтроля, выработке ответственного отношения к учению.
Типы учебных проектов.
Е.С. Полат предлагает следующую классификацию проектов:
а) по доминирующему в проекте виду деятельности:
- исследовательские,
- информационные,
- практико-ориентированные,
- ролево-игровые,
- творческие;
Тип проекта зависит от ведущей деятельности учащегося и, в свою очередь, во многом определяет вид проектного продукта.
Творческие проекты чаще всего завершаются созданием произведений искусства различных жанров или проведением творческих мероприятий.
Практико-ориентированные проекты, как правило, воплощаются в материальных проектных продуктах, иногда в мероприятиях или письменных инструкциях, рекомендациях и т.п.
В результате исследовательских проектов могут создаваться как научные статьи, брошюры и т.п., так и модели или макеты, учебные фильмы и компьютерные презентации, реже мероприятия, например учебная экскурсия или доклад.
Конечным продуктом информационных проектов чаще всего становятся брошюры, таблицы, схемы, графики, диаграммы, которые могут быть как опубликованы на бумажных носителях, так и размещены" в Интернете.
Игровые и ролевые проекты почти всегда связаны с проведением мероприятий, которые в этом случае являются проектным продуктом, так как публика привлекается к решению проблемы проекта (например, игра-презентация «Поле чудес»).
б) по теме:
- монопроекты (в рамках одного учебного предмета),
- межпредметные,
- свободные (выходят за рамки школьного обучения).
в) по месту проведения: урочные, внеурочные;
г) по количеству учащихся:
- индивидуальные,
- парные,
- групповые,
- коллективные;
д) по продолжительности:
- краткосрочные (1-2 урока), или мини-проекты (20-30 мин. урока);
- недельные проекты (в рамках школьной проектной недели- глубокое погружение в проект)
- средней продолжительности (до 1 месяца),
- долгосрочные (годичные-двухгодичные) в рамках ученических научных обществ.
е) по виду конечного продукта:
- материальные (конечными продуктами которых могут быть: модели, макеты, картины, скульптуры, книги, иллюстрированные альбомы, фильмы, слайд-шоу, компьютерные презентации и т.п.)
- действенные(проектным продуктом в этом случае может быть: поход, экскурсия, спектакль, соревнование, школьный праздник, классный час, мастер-класс, выставка, игра, викторина, тематический вечер, литературная гостиная, концерт и т.п.)
- письменные (статья, брошюра, инструкция, рекомендации и т.п.)
Этапы реализации проекта:
Этапы подготовки проекта можно выразить в правиле «пять П»:
❖ Проблема - социально значимое противоречие, разрешение которого является прагматической целью проекта.
❖ Проектирование –процесс разработки проекта и его фиксации в какой- либо внешне выраженной форме.
❖ Поиск информации - сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, эксперименты, опыты, создание собственной системы хранения информации. По сути это этап реализации плана проекта, где решаются все задачи проекта.
❖ Продукт проектной деятельности - конечный результат разрешения поставленной проблемы.Ведь формулируя цельработы, автор проекта создает мысленный образ желаемого результата работы - проектного продукта, который является непременным условием работы.
❖ Презентация – публичное предъявление результатов проекта.
На всех этапах работы над проектом формируются навыки самостоятельной работы. Под руководством учителя ученики сами выбирают оптимальные пути решения данной проблемы. Здесь педагогу надо помнить, что длительный проект требует поддержания мотивации у учащегося.
4. Возрастные и индивидуальные особенности подростков и проблема учебного мотива при организации проектной деятельности
Современные методы обучения предоставляют учителю широкий простор для инициативы. Часто учителя, работающие в основном звене школы, обращаются к методу проектов. И этот выбор неслучаен, он определяется возрастными особенностями и потребностями подростков. Метод проектов природосообразен при обучении подростков прежде всего потому, что позволяет сгладить и некоторые проблемные проявления «трудного» возраста, такие как:
- чувство взрослости, проявляющееся в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, доверия. Если школа не предложит подростку
способов удовлетворения этой потребности, она может проявиться в нарушениях поведения, уверенности в несправедливости и необъективности взрослых. Работа же над проектом позволяет выстроить особые отношения с учителем - отношения сотрудничества и равноправия.
- склонность к фантазированию, когда возможность осуществить собственный замысел становится мощным стимулом к действию. Если в ходе учебы не находится места для оригинального, творческого подхода – она теряет в глазах подростка свою привлекательность. В то же время проект дает возможность проявить свое творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, в котором воплотится собственный замысел и которым будут пользоваться ученики и учителя школы, может быть, через много лет после того, как автор проекта ее уже закончит.
- стремление определить границы своих физических и интеллектуальных возможностей. Если подросток не находит для этого приемлемых форм, он начинает эксперименты со своей внешностью, а иногда и спсихоактивными веществами, нарушает установленные в школе правила поведения, а иногда и законы общества. А поскольку исходная проблема проекта, как правило, имеет личностно окрашенный характер, то его автор получает шанс лучше понять себя, яснее представить себе свои возможности, оценить приобретаемый учебный и житейский опыт – ясно увидеть процесс своего взросления.
Все это позволяет применять проектную деятельность не только как эффективную образовательную технологию, но и как своеобразный метод психолого-педагогического сопровождения учебы подростков.
Есть одна извечная школьная проблема, которая может быть решена в ходе проектной деятельности. Речь идет о проблеме учебного мотива. Учи¬теля, которые работают с подростками, хорошо знают, как подчас трудно поддерживать желание учиться даже у вполне способных учащихся. Эта проблема - снижение учебного мотива в подростковом возрасте - имеет ряд причин. У подростков на первый план выходит потребность в общении со сверстниками, в самопознании, в формировании образа будущего - вот основное содержание мотивационной сферы подростков. Стремление к успешной учебе в этот период отходит на второй план.
Кроме того, у подростков ярче, чем у учащихся начальной школы, проявляются различия между учебным и познавательным мотивом. Например, ученик, обладающий прекрасными способностями и проявляющий интерес к какому-то одному учебному предмету, может совсем запустить учебу по другим предметам. Познавательный мотив, как правило, реализуется в хобби и другой внеучебной деятельности. Если в основе учебного мотива часто лежит стремление ребенка соответствовать требованиям взрослых (а у подростков это стремление заметно снижается), то познавательный мотив не столь подвержен этим воздействиям, так как подпитывается глубоким внутренним импульсом.
Проектная деятельность дает ученику возможность реализовать свой познавательный мотив непосредственно в учебной работе, так как предоставляет ему максимальную свободу выбора не только основной темы проекта, но и способов ее реализации. Работая над проектом, можно приобрести новые знания и опыт в интересующей сфере и сразу же применить их на практике. В этой ситуации обучение превращается в процесс осознанного активного поиска, присвоения и применения новых знаний (что вообще характерно для деятельностных технологий обучения). Это и есть те приращения в знаниях, умениях и навыках, ради которых организуется проектная деятельность и которые в дальнейшем будут легко переноситься учащимся на другие виды учебной и внеучебной деятельности.
Работа над проектом, как, может быть, никакая другая школьная работа, позволяет реализовать многие личностные потребности подростков. Она дает школьнику возможность применить и нарастить не только свои академические знания, но и использовать свой собственный житейский опыт, заявить о себе как о неповторимой личности, продемонстрировать свои сильные стороны. Все это в полной мере соответствует потребностям и интересам подростков.
Чаще всего в подростковом возрасте доминируют потребности в коммуникации со сверстниками, в самопознании, в формировании образа своего будущего, в том числе профессионального. Если педагог предоставляет ученику возможность проявлять максимальную самостоятельность, не отпуская тем не менее «на самотек», работа над проектом позволит подростку выстроить новые отношения и занять свое место в классной иерархии; узнать границы своих возможностей, увидеть рост своей компетентности в различных областях знаний, приобрести новый опыт; сформировать более четкие представления о будущей профессии, о своей взрослой жизни.
При правильной организации проектной деятельности в школе появляется возможность решать не только учебные, но и воспитательные задачи.
Проектная деятельность (особенно когда выполняется индивидуальный проект) дает возможность учитывать особенности каждого учащегося.
Работа над проектом поможет развить недостающие навыки и умения. Причем промахи и ошибки на пути к результату будут заметны только самому автору и его руководителю, а удачная презентация проекта позволит показать себя с самой выгодной стороны. Это повысит самооценку, а возможно, и статус в классе, поможет совладать с тревогой, даст опыт успеха.
По-разному выстраиваются отношения учителя с успешным учеником, который может работать практически самостоятельно; с учеником, имеющим лидерские амбиции и завышенную самооценку, который в ходе работы должен сформировать более реалистические представления о себе самом; с тревожным ребенком, который будет нуждаться в пошаговом поощрении.В любом случае это взаимодействие рождает совершенно новый тип отношений учителя и ученика - они становятся соратниками, занятыми общим делом. Причем активной стороной взаимодействия зачастую становится ребенок, он формулирует запрос к взрослому как носителю необходимой информации и опыта.
5. Возраст учащихся и объем помощи, которую может оказывать им учитель на различных этапах работы над проектом
Методическими рекомендациями Департамента образования г. Москвы проектную деятельность рекомендовано с определенными ограничениями начинатьсо 2-го класса начальной школы. Таким образом, предполагается, что к 5-му классу учащиеся владеют определенными приемами проектирования.
Тем не менее пяти- и шестиклассники нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей помощи педагога почти на всех этапах работы над проектами. Особенно трудно дается им выделение проблемы, формулирование цели работы, планирование деятельности. У детей этого возраста еще не окончательно сформировалось субъективное ощущение времени, поэтому они не могут распределить его рационально, не всегда объективно оценивают собственные силы.
Младшие подростки часто не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Им трудно на протяжении долгого времени сохранять интерес к работе, не выпускать из виду отдаленную цель. Не всегда в потоке информации удается отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, многие пяти- и шестиклассники медленно читают, не всегда понимают прочитанное, не умеют анализировать, обобщать, классифицировать, не обладают другими общеинтеллектуальными навыками, необходимыми для работы над проектом. Все это следствие недостаточно сформированных общеучебных и проектных навыков.
Дети этого возраста не слишком рефлексивны, не умеют анализировать свои чувства и эмоции, давать объективную оценку своим достижениям. У них еще не сформированы навыки презентации и самопрезентации, не хватает словарного запаса. Все это предполагает, что значительный объем работы над проектом учителю придется осуществлять вместе с ребенком, постоянно его поддерживая и вдохновляя. При этом не следует, однако, забывать, что проект - это прежде всего самостоятельная работа, в которой автор может высказывать собственную точку зрения, которая, возможно, не совпадет с позицией его учителя.
Семи- и восьмиклассники вполне могут самостоятельно сформулировать проблему и цель проекта - их знаний и школьного опыта для этого достаточно. Трудность может возникнуть у них при разработке плана, особенно детального: если основные этапы работы просматриваются ими легко, то более мелкие шаги выпадают из поля зрения. Ясно, что это непременно скажется на качестве работы. Тут потребуется помощь взрослого. Реализация плана, как правило, не вызывает трудностей.
Академического опыта у учащихся 7-8-х классов достаточно для того, чтобы самостоятельно искать, анализировать, ранжировать информацию из различных источников, осуществлять другие интеллектуальные операции в рамках проекта.
Самой большой проблемой учащихся этого возраста является мотив к деятельности - это их слабое место. Подростки быстро теряют интерес, особенно если работа кажется рутинной, а результат не вдохновляет. Незначительные трудности вызывает анализ и самооценка, так как рефлексивные способности в этом возрасте еще находятся в стадии формирования. В целом при дозированной помощи, ненавязчивом контроле и вдохновляющем примере семи- и восьмиклассники успешно справляются даже с большими, сложными проектами.
Девяти- и десятиклассники имеют все объективные возможности для того, чтобы полностью самостоятельно работать на всех этапах проекта. Они быстро формулируют проблему, без труда преобразуют ее в цель деятельности, разрабатывают подробный план, учитывая при этом имеющиеся ресурсы. У них уже достаточно знаний и опыта, за спиной значительный этап школьной жизни - все это предпосылки для успешной работы над проектом. Это, однако, не означает, что учитель может отстраниться от работы. Его помощь нужна для промежуточной оценки хода работы, для обсуждения различных гипотез, версий и идей и так далее.
Обобщить все вышеизложенное можно в следующей таблице.
Этапы работы над проектом Степень участия педагога

5—6 кл классы 7-8-е кл. 9-10-е классы
Проблематизация Максимальное участие на всех этапах
в форме организующей, стимулирую-щей и обучаю-щей помощи и руководства, не подменяющее самостоятельной работы ребенка

Участие по запросу учащегося

Минимальное участие на всех этапах в форме консультации, советов, обсуждений по запросу учащегося

Целеполагание
Планирование Организующая и стимулирующая помощь. В отдельных случаях обучающая помощь

Реализация плана

Рефлексия Незначительная помощь, оказываемая в отдельных случаях по инициативе учителя

Презентация

Подводя итоги, хочу еще раз подчеркнуть необходимость учитывать не только возрастные возможности, но личностные потребности и индивидуальные особенности детей. Особенно важно, с одной стороны, сохранять самостоятельность ребенка и стимулировать его мотив на всех этапах, а с другой стороны, необходимо ненавязчиво контролировать его работу — в этом заключается секрет мастерства, педагогический такт.
Как меняется мотивация учащихся на определенных этапах работы над проектом.
Есть ряд обстоятельств, которые необходимо учитывать, организуя проектную деятельность учащихся. Учащемуся не может быть предложена в качестве проекта работа, для выполнения которой у него нет никаких знаний и умений, при том, что эти знания и умения ему негде найти и приобрести. Иными словами, для работы над проектом автор должен иметь определенный исходный (пусть минимальный) уровень готовности. И, конечно, не может быть проектом работа очень знакомая, многократно ранее выполнявшаяся, не требующая поиска новых решений и соответственно не дающая возможности приобрести новые знания и умения.
Есть и другая особенность. Чтобы проблема проекта мотивировала ученика на активную работу, его цель поначалу должна носить скрытый характер, порождать проблему. Проблематизация является первым этапом работы над проектом - необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» учеником проблемы, наделение ее личностным смыслом.
Так появляется необходимость определить и сформулировать цель деятельности. Соответственно следующий, второй этап работы – целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель и приобретает образ ожидаемого результата, который в дальнейшем воплотится в проектном продукте. В этот момент у автора возникает масса идей (не всегда реалистических), что еще больше укрепляет мотив к деятельности.
Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляют приступить к деятельности, которая должна начинаться с разработки плана. Планирование - важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. В этот период энтузиазм и ощущение новизны и значимости предстоящей работы притупляется, что может несколько снизить мотив к деятельности.
Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятна цель, можно приступать непосредственно к работе. Реализация имеющегося плана - следующий этап проектного цикла. Это период максимального колебания мотива. У некоторых людей ясность предстоящих шагов, наличие четкого плана повышают мотив к деятельности, а у других возникает ощущение легкости и доступности всей работы, желание расслабиться, не напрягаться. А иногда автор проекта мысленно уже достиг результата работы, эмоционально пережил это достижение; или, наоборот, объем предстоящей работы приводит к тому, что у автора опускаются руки, пропадает уверенность в успешном завершении проекта (все это в значительной степени касается подростков). Очевидно, что на этапе реализации учителю предстоит найти способ поддержания мотива к работе, учитывая личностные особенности своих учеников.
По завершении работы автор должен сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Кроме того, автору необходимо оценить, какие изменения произошли в нем самом, чему он научился, что узнал, как изменился его взгляд на проблему, какой жизненный опыт он приобрел. Все это и является содержанием этапа самооценки и рефлексии - завершающего этапа работы.
Исходя из этапов проектной деятельностивытекаютзадачи, которые должны решить педагоги в школе:
• Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);
• Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);
• Умение анализировать (креативность и критическое мышление);
• Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);
• Формирование позитивного отношения к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).
6. Универсальные учебные действия (УУД), формируемые с помощью проектной деятельности
Подбирая определенный тип проекта, учитель может управлять активностью учащегося на протяжении всего периода работы над проектом, формируя у него таким образом необходимые предметные знания и умения, общеучебные умения и навыки, необходимые компетентности.
Под компетентностью обычно понимаются знания, соединенные с опытом их практического применения. Внимание к формированию компетентностей - характерная черта деятельностных технологий обучения.
Через проектную исследовательскую деятельность у детей формируются следующие умения.
1. Рефлексивные умения:
умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
2. Поисковые (исследовательские) умения:
умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;
умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
умение находить несколько вариантов решения проблемы;
умение выдвигать гипотезы;
умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
умение коллективного планирования;
умение взаимодействовать с любым партнером;
умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
навыки делового партнерского общения;
умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.
5. Коммуникативные умения:
умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
умение вести дискуссию;
умение отстаивать свою точку зрения;
умение находить компромисс;
навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.
6. Презентационные умения и навыки:
навыки монологической речи;
умение уверенно держать себя во время выступления;
артистические умения;
умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
умение отвечать на незапланированные вопросы.

В Приложении 1 более подробно представлено, какие универсальные учебные действия формируются на каждом этапе работы над проектом. Составитель учитель-логопед Тевс Юлия Евгеньевна,
Рассмотрим, как происходит процесс формирования различных компетентностей в ходе работы над проектом (по М.А. Ступницкой)
Например, если учитель хочет развить у ребенка навыки работы с информацией, умение анализировать тексты, ранжировать и проверять сведения из различных источников, то для этого лучше всего подойдет информационный проект - его цель сбор, оформление и представление информации. При этом в проекте любого типа есть этап сбора информации, но там это только средство работы, а в информационном проекте это цель. Значит, для ученика доминирующей стороной деятельности будет именно работа с информацией, и соответственно развиваться и совершенствоваться у него будет в основном именно информационная компетентность.
Для развития аналитических способностей, критического мышления, освоения логических способов восприятия и обработки информации в большей степени подходят исследовательские проекты. Целью учащегося в данном случае является доказательство или опровержение гипотезы проекта. Для этого ему потребуется проводить эксперименты, анализировать их результаты, обобщать, сравнивать, выявлять закономерности, проводить аналогии, а также делать выводы, обосновывать свою точку зрения. Таким образом, основной упор будет сделан на мыслительную компетентность.
Часто возникает необходимость совершенствовать практические предметные умения и навыки учащихся. Скажем, умение строить графики функций, уместно использовать различные речевые обороты, понимать исторические закономерности и т.д. Для этого применяется практико-ориентированный проект. Учитель может заказать своим ученикам разработку раздаточного материала по своему предмету или, например, сценария математической игры, словаря фразеологизмов, исторического атласа и т.п. В ходе работы над созданием такого проектного продукта учащиеся освоят необходимые им предметные знания, умения и навыки, разовьют у себя деятельностную компетентность.
Самый большой простор предоставляет проектная деятельность для развития творческих способностей. Творческий проект позволяет учащемуся проявить себя, создав произведение любого жанра. Такие проекты способны кардинальным образом изменить представление окружающих об авторе проекта, поднять его статус в классе, снизить тревожность, повысить самооценку, не говоря уже о непосредственном развитии творческих способностей ребенка. Как известно, любое творческое произведение нуждается в презентации и обратной связи от аудитории (зрителей, слушателей, читателей), поэтому основное развивающее воздействие будет оказано на коммуникативную компетентность
Развитие коммуникативных навыков также осуществляется в ходе игровых или ролевых проектов. Целью автора такого проекта является вовлечение публики (детей и взрослых) в решение проблемы проекта. Чтобы добиться этого, придется не просто искать информацию или создавать произведение искусства, нужно будет организовывать деятельность других людей, вовлекать их в работу, делать ее интересной для всех. Надо ли говорить, как важно для замкнутых, застенчивых подростков освоить эти умения, приобрести или усовершенствовать свою коммуникативную компетентность.
Конечно, приведенные выше закономерности условны, так как в одном проекте могут сочетаться различные виды деятельности. Но, как правило, один из них все же преобладает.
Обобщим все вышеизложенное в виде таблицы

Развитие общеучебных умений и навыков, одна из важнейших задач обучения, так же, как и задача формирования компетентностей, может решаться в ходе проектной деятельности.
Хочется предпослать такое высказывание: «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». Что происходит, если человек употребляет в пищу самые разнообразные и полезные продукты, но при этом у него не вырабатываются ферменты, необходимые для их переработки и усвоения? В лучшем случае он ощущает, говоря словами рекламы, «дискомфорт и тяжесть в желудке».
Эта аналогия приходит в голову, когда думаешь о сегодняшней школе. Каких только кушаний (учебных предметов, спецкурсов, профилей, факультативов) она не предлагает учащимся! А вот ферментов для усвоения этого изобилия у них нет - нет тех необходимых способов усвоения знаний, которые помогли бы насладиться этим разнообразием.
Одна очень серьезная книга, посвященная основам теории познания, начинается с анекдота. «Приходит человек в ресторан, заказывает суп. Получив заказ, клиент подзывает официанта и просит того попробовать поданное блюдо. Официант спрашивает: «Что, холодный?» Клиент говорит: «А вы попробуйте!» Официант: «Может быть, недосолен?» Клиент: «А вы попробуйте!» Наконец официант соглашается: «Ну, хорошо! Где ложка?» Клиент: «Вот именно!» Ученикам предлагают огромный выбор учебных предметов, но почти никогда не снабжают их теми необходимыми средствами учебной деятельности, при помощи которых можно все это употребить.
Что же это за «средства учебной деятельности» и «способы усвоения знаний»? Очевидно, это и есть те самые универсальные учебные действия, без которых невозможна успешная учеба. Это такие умения и навыки, которые, формируясь в процессе учебной деятельности, в свою очередь, являются основой и залогом успеха самой учебной деятельности.
Универсальные учебные действия (УУД) потому таки называются, что являются универсальными для большинства школьных предметов способами приобретения и применения знаний, в то время как предметные знания, умения и навыки (ЗУН) являются специфическими для каждой учебной дисциплины. Проще говоря, если ЗУН - это цель обучения, то УУД — это его средства.
Предметным ЗУН учителя традиционно уделяют весьма пристальное внимание. Это и понятно - все проверочные, самостоятельные, контрольные работы да и итоговые экзамены направлены на проверку предметных ЗУН. О качестве работы учителя судят по тому, насколько глубоки и фундаментальны знания учеников по его предмету, насколько прочны их умения и навыки в данной учебной дисциплине. Большинство учебных программ не позволяют тратить драгоценное время урока на специальные упражнения для совершенствования УУД. Поэтому они чаще всего формируются в ходе учебной работы стихийно.
Мы не будем разделять понятия «умения» и «навыки», особенно применительно к универсальным учебным действиям, поскольку в ежедневной учебной работе они выступают как единый комплекс «инструментов» учебы, которыми пользуется ученик.
Существует множество вариантов классификации УУД. Нет смысла их перечислять и описывать. Я выделю три группы общеучебных умений и навыков, которые пронизывают все виды учебной деятельности. Это интеллектуальные (познавательные), регулятивные (организационные) и коммуникативные УУД.
Чтобы вспомнить, как развиваются общеучебные умения и навыки в различных видах учебной работы, воспользуемся таблицей.

Виды УДД Умения и навыки Виды учебной работы
Регулятивные (организа-ционные)

Планирование
учебной
деятельности осознание учебной задачи; постановка целей;
выбор рационального и оптимального пути их достижения;
определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятель¬ности и др.
Организация
учебной
деятельности организация рабочего места (наличие и со¬стояние учебных средств, их рациональное размещение);
организация режима работы; организация самостоятельной работы; определение порядка и способов умствен¬ной деятельности
Познавательные


Восприятие информации библиографический поиск;
чтение, работа с книгой, конспектирование;
работа со справочниками, словарями;
слушание речи, запись прослушанного;
внимательное восприятие информации,
управление вниманием;
наблюдение, запоминание

Мыслительная деятельность осмысление учебного материала, выделе¬ние главного; анализ и синтез;
абстрагирование и конкретизация; индукция - дедукция; классификация, обобщение, систематиза¬ция доказательств;
построение рассказа, ответа, речи, аргу¬ментирование
Оценка
и осмысление
результатов
своей
деятельности самоконтроль и взаимоконтроль результа¬тов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верно¬сти решения;
умение проверить правильность и проч¬ность своих теоретических знаний и прак¬тических навыков;
рефлексивный анализ учебной деятель¬ности
Коммуни-кативные Общение в ходе учеб¬ной деятель-ности умение понятно, точно, корректно излагать свои мысли;
умение кратко излагать свои мысли; умение полно и развернуто излагать свои мысли;
умение задавать вопросы;
умение отвечать на вопросы;
умение корректно возражать;
умение слышать собеседника и встать
на его точку зрения;
умение отстаивать свою позицию;
умение адаптироваться к меняющимся обстоятельствам
Чтобы понять, каким образом проектная деятельность развивает общеучебные умения и навыки, вспомним этапы работы над проектом (см. Лекцию 1). Это проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия. Посмотрим, как на различных" этапах проектной работы развиваются общеучебные умения и навыки.
Проблематизация связана с выявлением и осмыслением проблемы, присвоением ее, приданием ей личностно окрашенного характера. На этом этапе развиваются главным образом интеллектуальные ОУН, так как ученик должен воспринимать, осмысливать и оценивать информацию. Хотя ему также придется задавать вопросы, видеть различные точки зрения - все это будет способствовать развитию также и коммуникативных ОУН.
Задачей целеполагания является преобразование проблемы проекта в цель своей работы. Необходимо понять, что следует сделать, чтобы решить проблему проекта, в каком проектном продукте можно будет воплотить найденный способ решения проблемы, убедиться, что достижение поставленной цели приведет к решению исходной проблемы. Эти мыслительные операции способствуют развитию как общеинтеллектуальных, так отчасти и организационных ОУН.
На этапе планирования предстоит выяснить, какие шаги на пути к цели проекта необходимо сделать, что уже имеется в распоряжении ученика (материальные и временные ресурсы, знания и опыт, источники информации и т.п.), чего еще нет, чему предстоит научиться, чтобы выполнить проект, где добыть недостающие знания, информацию и т.п. Надо разработать трафик, определить последовательность всех этапов работы. Понятно, что, выполняя все эти задачи, ученик будет совершенствовать в основном организационные ОУН.
На этапе реализации проекта в зависимости от его типа в той или иной степени способствует развитию всех видов ОУН. Завершается этот этап защитой проекта, презентацией проектного продукта и самопрезентацией автора, в процессе которых формируются и совершенствуются коммуникативные ОУН.
Целью этапа рефлексии является осмысление полученного в результате работы над проектом опыта, анализ пережитых ситуаций и преодо¬ленных проблем; сравнение реального результата с тем, который был задуман в начале работы; поиск допущенных ошибок; выявление перспектив развития темы проекта, а также самоанализ и самооценка автора проекта. Эти процессы связаны с развитием общеинтеллектуальных и коммуникативных ОУН.
Конечно, это весьма условные характеристики, но, если учитель будет хорошо представлять себе возможности каждого этапа проектного цикла для развития ООУ, он сможет эффективно применять проектную деятельность и для этих целей
Таким образом, проектная деятельность помогает в интересной нескучной форме формировать огромное количество УУД, что позволяет полноценно реализовать цели и задачи ФГОС нового поколения.

7. Опыт работы. Эффективность, результативность.
Основные направления проектной деятельности:
• Учебные проекты (информационные, практико-ориентированные, творческие)
• Проектно-исследовательские работы
• Социально ориентированные проекты
Изучение образовательной программы по информатике проходит в процессе вовлечения обучающихся в проектную деятельность.Например, творческим результатом изучения модуля «Мультимедийные технологии» является мультимедийный продукт (аудиоролик, слайд-шоу, презентация, фотофильм, рекламный ролик, плакаты, фотографии), созданный воспитанниками в группе единомышленников или индивидуально. При изучении модуля «Основы сайтостроения» творческим результатом работы каждого участника объединения является пробный сайт тематического наполнения, а при изучении раздела по созданию видеоматериалов – видеоролик на темы: «Поздравление женщинам», «Моя любимая мама», «Олимпийская гордость России» и др.
При создании учащимися проекта ставлю перед собой задачу сформировать у них навыки исследовательской и коллективной работы, что способствует самореализации не только обучающихся, но и педагога, участвующего в проекте.
Применение метода проектов позволяет мне способствовать формированию у обучаемого различных способов учебной работы, приемов самообразования. Работая в составе проектной бригады, обучающийся приобретает опыт работы в творческом коллективе единомышленников, решает вопросы установления равноправного партнерства. Знания, полученные в это время, он может реально использовать в своей деятельности. Ведь отличительной особенностью проектной деятельности является её деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося.
Реальными видами деятельности, которыми учащиеся должны овладеть к концу обучения являются следующие: они должны уметь учиться, самостоятельно добывать знания, анализировать, отбирать нужную информацию, уметь контактировать в различных по возрастному составу группах.
Работа над проектом осуществляется в несколько этапов:
Первый этап - это формирование творческой группы, создание в ней комфортной атмосферы, ее сплочение, выбор темы. Для этого использую на своих занятиях игровые ситуации, психологические упражнения и тесты.
На втором этапе составляется подробный план работы, распределяются роли (фотограф, оператор, монтажер, редактор и т.п.), оцениваются имеющиеся ресурсы, собирается информация, обсуждаются предлагаемые шаблоны и первые результаты.
Третий этап - заключительный. Вся полученная информация обрабатывается и обобщается. Проводится рефлексия. Обязательным этапом и условием успешности проектной работы является его публичная защита в кругу единомышленников.
На занятиях «Клуба информационных технологий» мои воспитанники получают значительный опыт социального проектирования. Все члены объединения в течение учебного года создают свой проект на социальную тему. Например, мои воспитанники МБОУ СОШ №6 разработали и успешно реализовали два групповых проекта социальной направленности: «Открытая школа» и выпуск школьной электронной газеты «Переменка.ru», а в Шарыповском кадетском корпусе темами социально-ориентированных проектных работ стали: «День матери», «Здоровый образ жизни», «30-летие г. Шарыпово и п. Дубинино», «Кадетское братство», «Экологическая акция», «Общество будущего» и другие.
Кадеты старшей группы согласно учебной программе занимаются вопросами сайтостроения, одной из главных задач которого является поддержание в рабочем состоянии школьного сайта и его информационное насыщение, обработка и публикация различных фотоматериалов о деятельности Шарыповского кадетского корпуса. Кадет 9 взвода Щатц Алексей в 2011 году, работая над проектом «Сайт Шарыповского кадетского корпуса: «Оживление» старого или создание нового?», стал победителем школьной научно-практической конференции. Его практические разработки легли в основу действующего сейчас официального сайта корпуса http://shkk.jimdo.com/.
Воспитанники объединения помогают воспитателям и организаторам кадетского корпуса в создании видеороликов и презентаций при проведении общекадетских мероприятий («Памяти бойцам спецназа», «Последний звонок», отчетные концерты дополнительного образования и др.). Кроме того, воспитанники объединения участвуют в проектной деятельности по оформлению стендов корпуса и музея. Так, реализованы практико-ориентированные проекты, пополнившие фонд школьного музея: «Им покорилось небо», «Наши педагоги», «Выпускники корпуса», «Край голубых озер», «Успех года», реализованы проекты-выставки: «Осенний калейдоскоп - 2011» «Святые источники», «Памяти А.И. Лебедя», «Пасхальная палитра», «Кадетская весна» и др.
Считаю, что работа в проектах дает заметный эффект в развитии творческой индивидуальности личности обучаемого, помогает накапливать положительный опыт очень важный в эстетическом воспитании детей.
Результатом моей педагогической деятельности являются успехи и творческие достижения моих воспитанников в освоении информационно-коммуникационных технологий и издательского дела. Ежегодно они принимают участие в школьных, городских и краевых и всероссийских конкурсах и турнирах с использованием ИКТ.
Тепкина Ксения, учащаяся 4 класса школы №6, участвуя в марте 2011 года в краевом конкурсе видеофильмов «Моя супер-мама», организованном КГПУ им. В.П. Астафьева и посвященном 8 марта, за созданный проект «Моя любимая мама» стала победителем в номинации «Лучшая режиссерская работа», а Семенов Сергей, кадет 5 взвода за успешное участие в этом конкурсе получил сертификат и ценный подарок.
Участвуя в городском конкурсе буклетов "Я выбираю здоровье!", проводимом в 2011 году Агентством детско-взрослых инициатив при поддержке Информационно-методического центра работников образования в рамках краевой акции «Здоровье молодежи - богатство края», Шаймарданов Владислав, кадет 6-го взвода, стал победителем этого конкурса, заняв 2 место.
В феврале 2012 года кадеты 10 взвода (Михайлов Евгений, Красников Илья, Коновалов Виктор) одержали победу в муниципальном грантовом конкурсе по разработке и реализации проектов по приоритетным направлениям муниципальной молодёжной политике г. Шарыповов рамках городской ЦП «Шарыпово город молодых на 2012-2014 годы», представив проект «Дорога в вечность».В мае 2012 года данный проект был отмечен дипломом II степени краевого фестиваля школьных музеев, клубов патриотической направленности в номинации «Социально-образовательный проект», а в мае 2013 года он стал победителем и в муниципальном конкурсе «Музееада-15» в номинации «Семейная реликвия».
В краевом конкурсе экологических рисунков выполненных с применением компьютерных и информационных технологий «PRO Будущее» в рамках «Дней защиты от экологической опасности» и Международного Дня земли от Шарыповского кадетского корпуса участвовало 18 кадет, двое из них Недопекин Иван и Шандер Андрей, заняли соответственно 2 и 3 места в номинации «Компьютерная графика».
Во Всероссийском конкурсе детских творческих работ «Общество будущего», проходящего в январе 2013 г. под девизом Красноярского Экономического Форума «Россия – карта перемен» приняло участие 19 воспитанников 5-8 взводов.
В краевом Конкурсе рисунков «PRO безотходноеБудущее», выполненных с применением компьютерных и информационных технологий, состоявшемся в апреле 2013 года, сертификаты участников от КГБОУ ДОД «Красноярская краевая станция юных натуралистов» министерства образования и науки Красноярского края и от КГБУ «Дирекция по особо охраняемым природным территориям Красноярского края» получили 10 учащихся корпуса.
В IV Всероссийском Конкурсе компьютерной графики, изобразительного и декоративного творчества детей «Чудо-дерево - Лесной календарь» в марте 2013 г. Иванов Андрей, кадет 6 взвода, занял 3 место в номинации «Дерево-календарь» среди детей 13-14 лет.
Заключение
В современном информационном обществе нужны не столько знания, сколько умения добывать их и применять во всевозможных ситуациях. Именно это является главной задачей, сформулированной в Новых образовательных стандартах.
В соответствии с требованиями стандартов второго поколения для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных и творческих способностей надо направлять деятельность учителя на формирование положительной мотивации учащихся, на самостоятельное овладение знаниями, на творческий подход в обучении.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий ведущее место занимает организация проектно-исследовательской деятельности.
Проектная деятельность школьников способствует развитию общеучебных навыков.
∙ Социальных - умение работать в группе; умение выполнять роли лидера, исполнителя оппонента; умение пойти на компромисс.
∙ Коммуникативных - слушать и слышать, принимать другое мнение, высказывать свое мнение, презентовать результат работы.
∙ Мыслительных – анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, выявление закономерностей.
Работа над проектами начинается в первом классе с простых, краткосрочных коллективных и групповых творческих проектов на уроках технологии и изобразительного искусства (осеннее дерево, домашние животные), где учитель объясняет ученикам принцип создания проекта, этапы и правила работы над ним. Постепенно переходя к обучению в средних и старших классах, проекты учеников становятся более сложными, чаще индивидуальными. Сначала в работе над такими проектами ученикам помогают родители и педагоги, затем их роль значительно уменьшается.
Метод проектной деятельности помогает ученику стать живым участником образовательного процесса, что и отвечает требованиям нового стандарта.
Проектная деятельность – важная составляющая процесса обучения в соответствии с требованиями ФГОС. Она позволяет повысить познавательную активность, мотивацию учащихся, обеспечить деятельностный подход в обучении, разнообразить формы работы учителя и учащихся.

Список использованной литературы.

1. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2006.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000
3. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся.- М., Педагогический университет «Первое сентября», 2012.
4. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении. Составитель Щербакова С.Г. - Волгоград: ИТД "Корифей", 2011.
5.Федеральный государственный стандарт общего образования. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

[Нургалина З.Р.]

«Педагогические технологии»
Модернизация системы образования невозможна без новых идей, подходов, современных технологий. Чтобы осознанно и обоснованно выбирать педагогические технологии, необходимо понимать их сущностные характеристики, реальные возможности. В настоящее время необходимо полностью отказаться от представления об учебном процессе как процессе передачи информации. Роль учителя не в том, чтобы яснее, понятнее, красочнее, чем в учебнике, сообщить информацию, а в том, чтобы стать организатором познавательной деятельности, где главным действующим лицом становится ученик. Учитель должен организовать и управлять учебной деятельностью ученика. И реализовать это можно, используя различные образовательные технологии, адекватные поставленным задачам. Именно использование в работе педагогических технологий повышает эффективность и результативность учебного процесса. В своей работе на уроках физики я использую технологии поэлементно и полностью: исследовательские методы, разноуровневое обучение, проблемное обучение, игровые технологии, экскурсии, здоровьесберегающие, практикумы, работа в парах, информационно – коммуникационные технологии, тестовые технологии и др. В своей работе я большое внимание уделяю учебно-исследовательской деятельности учащихся, как одной из педагогических технологий обучения, получивших распространение в последние годы. Под учебной исследовательской деятельностью школьников обычно понимается процесс решения ими творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом, имеющий своей целью построение субъективного нового знания. Исследовательская деятельность школьников может быть организована на уроках и во внеурочной деятельности, на факультативных и групповых занятиях. На уроках – это урок-исследование, урок-лаборатория, урок-изобретательства, урок-рассказ об ученых, урок-защита исследовательского проекта и др.
В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:
• Первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути и методы решения, само же решение предстоит найти ученику;
• Второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;
• Третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение;
Исследования можно классифицировать по-разному:
• По количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные)
• По месту проведения (урочные и внеурочные)
• По теме (кратковременные и долговременные)
• По степени самостоятельности (выполнения самостоятельно, с родителями, под руководством учителя)
• По проблеме освоение программного материала;( более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу)
Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач.

[Нургалина З.Р.]

МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

Методический семинар – это занятия, на которых слушателям передаются какие-либо разработанные методические приемы, иллюстрируемые примерами, видеороликами, презентацией, любыми интересными решениями.
Конкурсное задание – «Методический семинар» – создает пространство обмена методическим опытом и демонстрации умения осмысления собственной практики преподавания.
Цель: демонстрация способности к анализу, осмыслению и представлению своей педагогической деятельности в соответствии с требованиями ФГОС и профессионального стандарта «Педагог».
Описание опыта при выполнении данного задания может быть основано на противоречиях, выявленных педагогом в процессе работы и приведших к постановке проблемы. Из этих противоречий должна проистекать формулировка проблемы, далее необходимо описать теоретическое обоснование педагогического опыта, его цели, задачи, технологию, характеристику деятельностного аспекта, диапазон, степень новизны, результативность и эффекты, механизмы внедрения и распространения, воспроизводимость и трудоёмкость. В такой логике изложения педагогический опыт будет представлен наиболее доступно и понятно.
Для подготовки и проведения методического семинара можно использовать один из представленных алгоритмов.
Алгоритм 1
 выявить педагогическую проблему;
 дать обоснование актуальности её решения, его практической значимости;
 отразить теоретическую базу опыта при решении данной проблемы (на какие научные или практические изыскания опирается учитель, научные концепции или теории каких авторов использует в работе);
 раскрыть технологию реализации решения педагогической проблемы;
 показать инновации в организации образовательной деятельности, содержании образования, взаимодействий учителя и учащегося и т.д.;
 провести самоанализ результатов профессиональной деятельности: показать изменения в качестве знаний учащихся, в овладении практическими умениями и навыками, в уровне воспитанности, в развитии интереса к предмету.
Алгоритм 2
 вычленить противоречия, которые побудили Вас пересмотреть свои взгляды на преподавание предмета и выстроить иную иерархию целей, задач и условий;
 сформулировать концепцию педагогической деятельности;
 определить и сформулировать сущность опыта, ведущую идею;
 выделить составные части опыта и выстроить их в логической после-довательности:
- сущность опыта;
- результативность;
- трудоёмкость осуществления (для учителя и учащихся);
- возможность и условия освоения
 описать каждую составную часть своей концепции, факторы успешности;
 факторы успешности представить в следующей последовательности:
- название фактора успешности (что?);
- с какой целью и в какой последовательности его применяете (для чего?);
- какова структура, состав, последовательность операций (как?);
- что даёт применение этого фактора (результат).
 описать условия обеспечения успешной деятельности учащихся, при которых «неизбежным» становится формирование ЗУН и способов деятельности в заданных параметрах (быстрота, мера трудности, автоматизм, прочность и т.д.)