Формирование исследовательских умений с помощью метода проектов в 7-9 классах на уроках физики
Развитие современного общества требует непрерывной модернизации системы образования, необходимой для обеспечения развития личности, комфортно чувствующей себя в современном мире. Включение ученика в творческий процесс познания успешно происходит при организации его исследовательской деятельности. Большой вклад в разработку цели, функций, этапов, результатов исследовательской деятельности школьников внесли А. В. Леонтович и С. А. Обухов. Они достаточно четко определили суть учебного исследования и его значение для развития учащихся [2].
Физика как учебный предмет располагает большими возможностями для формирования исследовательских умений обучающихся. Проблеме формирования исследовательских умений обучающихся при обучении физике посвящены работы С.А. Анофриковой, Е.И. Африной, А.А. Боброва, Н.В. Кочергиной, Н.Е. Одинцовой, Л.А. Прояненковой, Н.С. Пурышевой, Г.П. Стефановой и др. Исследовательские умения на уроках физики могут быть сформированы при использовании метода проектов.
Учебно- исследовательская деятельность – это творческая самостоятельная деятельность школьников, направленная на решение исследовательских задач, в процессе которой происходит развитие личности обучающихся, открытие им субъективного нового научного знания [8].
Исследовательская позиция – значимое личностное основание, исходя из которого, человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но имеет потребность искать и находить ранее им неизведанное [4].
Учебный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению
образовательной продукции за определенный промежуток времени.
«Метод проектов - способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.…» (Полат Е.С.)
Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.
Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.
Мини – проекты это проекты, реализующиеся в рамках одного урока или нескольких занятий. [5]
Ресурсное обеспечение проекта является достаточным для его реализации:
кабинет физики, соответствует санитарно -гигиеническим требованиям,
оснащён комплектом оборудования по все темам курса,
оснащён комплектом мебели для учащихся и учителя;
имеется компьютер, проектор.
Учебно-методические ресурсы: имеются печатные, экранные, звуковые и экранно-звуковые пособия, демонстрационный и раздаточный материал. Книжный фонд включает в себя справочную литературу, научно-методическую литературу, материалы текущей периодики, имеются электронные пособия по физике, обучающие компьютерные презентации.
Теоретическую основу составила концепция развития универсальных учебных действий, разработанная на основе системно-деятельного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов). Учебное исследование преследует, в первую очередь, цели развития личности, а не получение объективно нового результата. Основной задачей здесь является формирование исследовательских умений, потребности в серьезной мыслительной работе, самостоятельности мышления. К осуществлению исследовательской деятельности на уроках физики обучающихся надо подготовить. Возрастные особенности подростков таковы, что для большинства из них наиболее привлекательными являются не теоретические знания, а самостоятельная практическая деятельность. Учитывая это, необходимо обеспечить поэтапное овладение исследовательскими умениями, начиная с выполнения простых опытов, конструирования несложных приборов и механизмов и постепенно подводя их к исследованиям физических явлений, процессов, проведение которых потребует от них более глубокое знание теоретических основ физики. В процессе исследовательской деятельности школьники обучаются фиксировать причинно-следственные связи, устанавливать результаты развития процессов, производить содержательные обобщения. В этом случае в соответствии с исследованиями В. В. Давыдова у них и формируется теоретическое мышление. Исследовательская деятельность школьников позволяет, по мысли А. Н. Леонтьева, приобщать учеников к присваиванию ценностей материальной и духовной культуры, поскольку в ее процессе
они воспроизводят те виды деятельности предыдущих поколений, на основе которых эти ценности возникли и развивались. В этом случае обучающиеся приходят к пониманию характера. Для обучающихся основной школы важным результатом исследовательской деятельности является появление у ее участника исследовательской позиции. Метод проектов позволяет успешно развивать исследовательские умения. Имеется определённый опыт использования метода проектов в обучении физике (Т В Альникова,
5
Е Ю Баркова, О В Булаева, Е А Румбешта). В работе О В Булаевой, Е А Румбешта достаточно полно описаны способы вовлечения обучающихся во внеурочную проектную деятельность, особенности её организации и оценки.
Е.Ю Барковой исследуется методика подготовки обучающихся к проектной деятельности при изучении физики. Автор отмечает, что небольшая часть школьников умеет правильно спланировать свою работу по достижению цели, сформулированной в учебном проекте. Анализ данных исследований позволил сделать вывод о том, что все методики по организации проектных умений школьников касаются внеурочного пространства. В этом случае в процессе формирования проектных умений, являющихся востребованными обучающимися и необходимыми по стандарту, включаются далеко не все. Для создания условий приобретения знаний, развития умений, качеств обучающихся, востребованных в современном обществе, необходимо применять метод проектов в урочной деятельности. При ограничении времени проекта это должны быть мини-проекты, так как по классификации, предложенной Е.С. Полат [5]
Мини – проект позволяет, так же как долгосрочный проект, развивать исследовательские навыки обучающегося, формировать новые знания и умения, развивать коммуникативные умения, мышление обучающихся.
Особенностью организации мини – проектов на уроке является то, что необходимо включить в выполнение проектов всех обучающихся. Кроме того, у них должен появиться интерес к выполнению проекта. При выполнении мини – проектов необходимо учитывать интересы обучающихся и требования к результатам обучения при выборе их тематики, управлять проектной деятельностью, использовать групповую форму работы. При организации проектной деятельности в 7-9 классах, когда обучающим только предстоит сделать свой выбор, на проектах по физике нужно создать хорошую предметную базу, углубляя знания обучающихся, формировать умения, требуемые по стандарту, воспитывать качества, присущие
6
современному успешному члену общества.
Система организации мини-проектов с исследовательской деятельностью обучающихся на различных уровнях обучения представлены в таблице
Тип проектов Информационно – практические 7 класс
«Обучение исследованию»
Практико-исследовательские 8 кл «Приглашение к исследованию»
Исследовательские 9класс «Систематическое исследование»
Цель не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.
развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов
Технология учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти обучающемуся. Реализуется как форма организации индивидуально-групповой деятельности на уроке
учитель ставит проблему, но уже метод ее решения обучающиеся ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности во время урока. постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется обучающимся самостоятельно
Шаги Шаг 1. Столкновение с проблемой.
Шаг 2. Сбор данных – «верификация»
Шаг 3. Сбор данных – экспериментирование.
Шаг 4. Построение объяснения.
Шаг 5. Анализ хода исследования.
Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.
Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования.
Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования
Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.
Шаг 1. Определение проблемы.
Шаг 2. Выдвижение гипотезы.
Шаг 3. Выбор источников информации.
Шаг 4. Анализ и синтез данных.
Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.
Шаг 6. Интерпретация данных
Организация мини – проекта на уроке в 7 классе по теме «Плотность»
Этапы урока - проекта Деятельность обучающихся Деятельность учителя
1 Оформление замысла (идеи) проекта. Постановка цели Приносят на урок фрукты и овощи.
Формулируют цель: экспериментальным путём определить плотность овощей и фруктов, сделать таблицу плотностей
Составить памятку о пользе овощей и фруктов для здоровья Направляет ход обсуждения, задает вопросы обучающимся. Помогает сформулировать цель. Проводит инструктаж по ТБ
2 Планирование способа реализации идеи проекта для достижения цели Обсуждают, какими способами можно определить объём тела, предлагая различные варианты. Выбирают способ определения объёма тел, необходимое оборудование, распределяют обязанности в группе Подготавливает оборудование, помогает распределяться по группам, консультирует обучающихся
3 Выполнение проекта Измеряют, рассчитывают, составляют таблицу плотностей. Некоторые представители групп ищут в Интернете плотность овощей и фруктов, уже определённую до них, и сравнивают со своими результатами. Составляют памятку Консультирует, помогает проводить измерения и расчёты, направляет действия обучающихся в нужном направлении. Предоставляет дополнительный материал.
4 Проверка и оценка результатов проектной деятельности Оценивают вклад каждого члена группы в общую работу по созданию проекта Разрабатывает вместе с учениками критерии оценки совместной деятельности в проекте. Предлагает способ оценки по критериям
5 Рефлексия Осуществляют рефлексию по карте рефлексии Предлагает карту рефлексии
6 Представление результатов проекта (защита проекта), отметка за проект Выделяют представителя от группы: для защиты проекта, оформителя проекта, экспертов, отвечающих на вопросы. От каждой группы идет представитель - эксперт Выставляет оценку проектной деятельности вместе с экспертами
Критерии, необходимые для замеров, отслеживания и оценки эффективности работы, в силу сложности и многогранности поставленных задач носят комплексный характер. Это позволяет оценить в полном объёме результат эксперимента.
Критерии и показатели формирования учебно-познавательной компетентности:
Критерии Показатели
Достижение заданного качества
образования • познавательные умения (умения проводить наблюдения, ставить физический эксперимент и др.);
• практические умения (измерять, вычислять, строить и анализировать графики, пользоваться лабораторными принадлежностями и др.);
• организационно-оценочные умения (ставить цель, организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей и чужой учебно-познавательной деятельности, выступать письменно и устно о результатах и др.);
• учебно-логические умения (умение сравнивать, анализировать, обобщать и систематизировать, доказывать опровергать, делать выбор и др.);
• понимание учеником сущности метода научного познания (например, умение предложить гипотезу, объясняющую наблюдение и привести вариант проверки этой гипотезы)
Самостоятельная познавательная деятельность обучающихся • умение самостоятельно получать знания из различных источников информации;
• умение выделять главное из потока информации;
навыки самостоятельной проектной и исследовательской деятельности
Личностные достижения обучающихся • готовность к самообразованию;
• потребность обучающихся в достижении успеха в познавательной деятельности, в саморазвитии и самореализации в жизни;
• самоопределение в профессиональной деятельности;
• рост творческих достижений (участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.);
• уровень развития креативности личности;
• развитие интеллектуально-логических способностей (умение предложить несколько способов решения задачи)
Критерии эффективности
Критерий Количественные показатели
Включенность обучающихся в исследовательскую деятельность Количество обучающихся, занимающихся
исследовательской деятельностью
Количество участников
научно-практических конференций
обучающихся
Уровень учебной мотивации к предмету Качество обучения по физике
Уровень учебной мотивации
(http//:www.psihologu.info )
Успешность обучающихся Количество победителей и призеров
научно-практических конференций
различного уровня
Список использованных источников и литературы
1. Анохина Г. М. Переход к новой модели обучения: эволюционный путь // Исследовательская работа школьников. 2011. № 4. С. 5–15.
2. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов С. А., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся (фрагменты) // Фiзiка: праблемы выкладання. 2006. № 5. С. 3–5.
3. Леонтович А. В., Саввичев А. С. Учащиеся как исследователи (как эффективно руководить самостоятельной исследовательской работой школьников?) // Методическое пособие для преподавателей (тренеров) системы РКЦ-ММЦ проекта ИСО. М., 2007. 97 с.
4. Обухов А. С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 18–23.
5. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001
6. Рипп А. Г., Шошин Э. Б. Обучение физике на уровне проектов при совместной деятельности студентов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 1 (129). С. 9–13.
7. Румбешта Е. А., Червонный М. А., Чиж Л. А. Организация образования одаренных в области физики и математики детей в профильном общеобразовательном учебном учреждении-лицее // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 2 (120). С. 212–215.
8. Федотова Н.А. Развитие исследовательских компетенций старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Улан – Удэ. 2010
Методическая копилка
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Современный урок - проблемы, подходы, решения
« Урок – это зеркало общей и
педагогической культуры учителя,
мерило его интеллектуального богатства,
показатель его кругозора, эрудиции»
В.А. Сухомлинский.
Подготовка обучающихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе, поэтому труд учителя сегодня несколько видоизменяется и по своей методике отходит от традиционных форм обучения и воспитания. Для этого методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать обучающихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Задача современной школы – давать прочные знания основ наук, формировать высокую сознательность, готовить к жизни, к правильному выбору профессии. Выполнение этих задач происходит в процессе обучения, основной формой и единицей которого, как и прежде, является урок.
Специалисты в области дидактики, педагогики, психологии и методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока. Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития, высокой мобильностью, для молодого поколения появляется большое количество новых вакансий и возможностей. И развитию подвергается не только хозяйство страны и экономика, но и все сферы жизни человека. Молодой человек, выйдя из стен школы, должен быстро приспособиться к стремительному круговороту событий и явлений окружающей его жизни, а для этого он должен получить определенную базу знаний, умений и навыков в школе.
В настоящее время педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем определения средств - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем выбора способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Желая совершенствовать современную школу, мы не можем оставить в стороне вопрос о проблемах и перспективах урока, как основной формы учебно-воспитательного процесса, через который проходят все обучающиеся и все без исключения педагоги.
Современный урок – одна из важнейших проблем не только педагогики, но и школьной гигиены. Речь идет о рациональной организации занятий, правильном чередовании труда и отдыха и применении различных педагогических методов на уроке.
Современный урок отличается от традиционного целями, содержанием, организационно-методической стороной, уровнем активизации деятельности учащихся, структурой и темпом. Характерная особенность современного урока — активная (самостоятельная) учебная деятельность учащихся.
Исследуя типологическую градацию уроков, я выбрала для себя оптимальный путь для достижения современных целей и задач образования обучающихся - это применение уроков - практикумов.
Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи – усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых обучающиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы.
Если грамотно распределить этапы урока, то можно достичь высоких результатов при освоении нового материала. Длительные наблюдения в процессе моей работы убедительно показали, что охотно и с большим интересом обучающиеся обращаются к умственным задачам и головоломкам. Внедрение занимательных упражнений в учебный процесс создаёт у обучающихся рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. За один курс изучения предмета «Физика» обучающиеся решают в 4 раза больше задач, чем их сверстники, работающие по традиционной форме обучения. За урок с классом успеваем разобрать около 20 задач. Процесс выполнения домашнего задания теперь занимает 30 минут.
Частое применение уроков-практикумов даёт возможность для решения большого количества тестов обучающимися, прохождение мониторинга по предмету с хорошими результатами, повышение качества обучения до 75%. Данная методика нашла отражение и в высоких показателях на ЕГЭ по физике.
Конечно, я не исключаю в своей практике основные формы обучения. Часть знаний должна быть получена в процессе самостоятельного поиска путём решения поисковых задач. Изложение материала на уроке должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях это изложение готовой информации в форме рассказа, беседы, просмотра диска, презентации, фильма. В других – поисково – исследовательский метод, где содержание материала изучается путём самостоятельной деятельности учащихся для решения поставленной проблемы. Различные формы изложения и его структуры могут применяться на одном и том же уроке или на разных, в зависимости от содержания знаний и дидактических целей урока.
Методика преподавания исключительно индивидуальна у каждого учителя. Современный учитель в свою очередь является изобретателем новых идей и технологий. Как кропотлива его работа, ведь нужно во временные рамки уместить и задачи, и цели, а ещё, с учётом индивидуальных особенностей каждого учащегося и класса в целом, нужно правильно подобрать структуру урока. Важнейшей задачей учителя является организация дифференцированной самостоятельной работы учащихся. На урок учитель подбирает несколько вариантов самостоятельной работы по данной теме, исходя из знания особенностей каждого обучающегося и его подготовленности к работе. Результаты работы должны обязательно оцениваться учителем.
Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.
От мастерства учителя зависит качество урока, его результаты. Но как бы ни отличались учителя друг от друга, каждой эпохе соответствует некоторый общий почерк всех или большинства учителей, а следовательно, и общий облик урока. Это общее обусловлено объективными закономерностями развития общества и его важнейшей функцией – воспитания и образования подрастающего поколения.
Современная жизнь предъявляет сегодня к человеку очень жесткие требования – это высокое качество образования, коммуникативность, целеустремленность, креативность. Реальность диктует нам, что молодой человек должен обладать набором определенных качеств и только тогда он сможет быть успешным и адекватным в современном мире, жить в гармонии с собой и окружающими и быть полезным обществу.
Таким образом, мастерство учителя на уроке заключается в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении современных педагогических технологий и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.
Жизнь в постоянно изменяющихся условиях требует от педагога умения решать регулярно возникающие новые, нестандартные проблемы. Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Новые задачи и направления развития образования определяют и особые требования к личности и профессиональной компетентности педагогов.
В связи с этим от учителя требуется постоянная работа по повышению профессиональной компетентности.
Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся.
« Урок – это зеркало общей и
педагогической культуры учителя,
мерило его интеллектуального богатства,
показатель его кругозора, эрудиции»
В.А. Сухомлинский.
Подготовка обучающихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе, поэтому труд учителя сегодня несколько видоизменяется и по своей методике отходит от традиционных форм обучения и воспитания. Для этого методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать обучающихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике. Задача современной школы – давать прочные знания основ наук, формировать высокую сознательность, готовить к жизни, к правильному выбору профессии. Выполнение этих задач происходит в процессе обучения, основной формой и единицей которого, как и прежде, является урок.
Специалисты в области дидактики, педагогики, психологии и методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока. Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития, высокой мобильностью, для молодого поколения появляется большое количество новых вакансий и возможностей. И развитию подвергается не только хозяйство страны и экономика, но и все сферы жизни человека. Молодой человек, выйдя из стен школы, должен быстро приспособиться к стремительному круговороту событий и явлений окружающей его жизни, а для этого он должен получить определенную базу знаний, умений и навыков в школе.
В настоящее время педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем определения средств - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем выбора способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.
Желая совершенствовать современную школу, мы не можем оставить в стороне вопрос о проблемах и перспективах урока, как основной формы учебно-воспитательного процесса, через который проходят все обучающиеся и все без исключения педагоги.
Современный урок – одна из важнейших проблем не только педагогики, но и школьной гигиены. Речь идет о рациональной организации занятий, правильном чередовании труда и отдыха и применении различных педагогических методов на уроке.
Современный урок отличается от традиционного целями, содержанием, организационно-методической стороной, уровнем активизации деятельности учащихся, структурой и темпом. Характерная особенность современного урока — активная (самостоятельная) учебная деятельность учащихся.
Исследуя типологическую градацию уроков, я выбрала для себя оптимальный путь для достижения современных целей и задач образования обучающихся - это применение уроков - практикумов.
Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи – усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых обучающиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы.
Если грамотно распределить этапы урока, то можно достичь высоких результатов при освоении нового материала. Длительные наблюдения в процессе моей работы убедительно показали, что охотно и с большим интересом обучающиеся обращаются к умственным задачам и головоломкам. Внедрение занимательных упражнений в учебный процесс создаёт у обучающихся рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. За один курс изучения предмета «Физика» обучающиеся решают в 4 раза больше задач, чем их сверстники, работающие по традиционной форме обучения. За урок с классом успеваем разобрать около 20 задач. Процесс выполнения домашнего задания теперь занимает 30 минут.
Частое применение уроков-практикумов даёт возможность для решения большого количества тестов обучающимися, прохождение мониторинга по предмету с хорошими результатами, повышение качества обучения до 75%. Данная методика нашла отражение и в высоких показателях на ЕГЭ по физике.
Конечно, я не исключаю в своей практике основные формы обучения. Часть знаний должна быть получена в процессе самостоятельного поиска путём решения поисковых задач. Изложение материала на уроке должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях это изложение готовой информации в форме рассказа, беседы, просмотра диска, презентации, фильма. В других – поисково – исследовательский метод, где содержание материала изучается путём самостоятельной деятельности учащихся для решения поставленной проблемы. Различные формы изложения и его структуры могут применяться на одном и том же уроке или на разных, в зависимости от содержания знаний и дидактических целей урока.
Методика преподавания исключительно индивидуальна у каждого учителя. Современный учитель в свою очередь является изобретателем новых идей и технологий. Как кропотлива его работа, ведь нужно во временные рамки уместить и задачи, и цели, а ещё, с учётом индивидуальных особенностей каждого учащегося и класса в целом, нужно правильно подобрать структуру урока. Важнейшей задачей учителя является организация дифференцированной самостоятельной работы учащихся. На урок учитель подбирает несколько вариантов самостоятельной работы по данной теме, исходя из знания особенностей каждого обучающегося и его подготовленности к работе. Результаты работы должны обязательно оцениваться учителем.
Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.
От мастерства учителя зависит качество урока, его результаты. Но как бы ни отличались учителя друг от друга, каждой эпохе соответствует некоторый общий почерк всех или большинства учителей, а следовательно, и общий облик урока. Это общее обусловлено объективными закономерностями развития общества и его важнейшей функцией – воспитания и образования подрастающего поколения.
Современная жизнь предъявляет сегодня к человеку очень жесткие требования – это высокое качество образования, коммуникативность, целеустремленность, креативность. Реальность диктует нам, что молодой человек должен обладать набором определенных качеств и только тогда он сможет быть успешным и адекватным в современном мире, жить в гармонии с собой и окружающими и быть полезным обществу.
Таким образом, мастерство учителя на уроке заключается в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении современных педагогических технологий и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.
Жизнь в постоянно изменяющихся условиях требует от педагога умения решать регулярно возникающие новые, нестандартные проблемы. Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Новые задачи и направления развития образования определяют и особые требования к личности и профессиональной компетентности педагогов.
В связи с этим от учителя требуется постоянная работа по повышению профессиональной компетентности.
Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся.
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
ФГОС по физике
На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности УУД «универсальных учебных действий», которые обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.
В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
УУД направлены на достижение планируемых результатов.
Различают три группы планируемых результатов:
1. Предметные универсальные учебные действия – лежат в основе изучения самого предмета (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний).
2. Метапредметные универсальные действия – центральной составляющей является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Отражают межпредметные понятия.
3. Личностные универсальные учебные действия – эмоциональность и нравственность в изучении предмета, развитии толерантности, здорового образа жизни.
Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
Личностные результаты
Умения самостоятельно делать СВОЙ ВЫБОР в мире мыслей, чувств и ЦЕННОСТЕЙ и отвечать за этот выбор Регулятивные универсальные учебные действия
Умения ОРГАНИЗОВЫВАТЬ свою деятельность Познавательные УУД
Умения результативно МЫСЛИТЬ и работать с ИНФОРМАЦИЕЙ в современном мире Коммуникативные УУД
Умения ОБЩАТЬСЯ, взаимодействовать с людьми
Физика как учебный предмет в системе основного общего образования играет фундаментальную роль в формировании у учащихся системы научных представлений об окружающем мире, основ научного мировоззрения, составляя, по образному выражению лауреата Нобелевской премии И. Раби, сердцевину гуманитарного образования. В процессе изучения физики решаются задачи развития интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьников, овладения ими основами диалектического мышления, привития вкуса к постановке и разрешению проблем. Приобретённые школьниками физические знания являются в дальнейшем базисом при изучении химии, биологии, физической географии, технологии, ОБЖ. Это требует самого тщательного отбора содержания предметного наполнения дисциплины и методов её изучения.
Современные дидактико-психологические тенденции связаны с вариативным развивающим образованием и определены требованиями
фГОС.
Личностными результатами изучения предмета «Физика» являются следующие умения:
Осознавать единство и целостность окружающего мира, возможности его познаваемости и объяснимости на основе достижений науки.
Постепенно выстраивать собственное целостное мировоззрение:
- вырабатывать свои собственные ответы на основные жизненные вопросы, которые ставит личный жизненный опыт;
- учиться признавать противоречивость и незавершённость своих взглядов на мир, возможность их изменения.
Учиться использовать свои взгляды на мир для объяснения различных ситуаций, решения возникающих проблем и извлечения жизненных уроков.
Осознавать свои интересы, находить и изучать в учебниках по разным предметам материал (из максимума), имеющий отношение к своим интересам. Использовать свои интересы для выбора индивидуальной образовательной траектории, потенциальной будущей профессии и соответствующего профильного образования.
Приобретать опыт участия в делах, приносящих пользу людям.
Оценивать жизненные ситуации с точки зрения безопасного образа жизни и сохранения здоровья. Учиться выбирать стиль поведения, привычки, обеспечивающие безопасный образ жизни и сохранение своего здоровья, а также близких людей и окружающих.
Оценивать экологический риск взаимоотношений человека и природы. Формировать экологическое мышление: умение оценивать свою деятельность и поступки других людей с точки зрения сохранения окружающей среды.
Средством развития личностных результатов служит учебный материал и, прежде всего, продуктивные задания учебника, нацеленные на 1-ю, 3-ю и 4-ю линии развития:
- формирование основ научного мировоззрения и физического мышления;
- воспитание убежденности в возможности диалектического познания природы;
- развитие интеллектуальных и творческих способностей.
Метапредметными результатами изучения курса «Физики» является формирование универсальных учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
Самостоятельно обнаруживать и формулировать проблему в классной и индивидуальной учебной деятельности.
Выдвигать версии решения проблемы, осознавать конечный результат, выбирать из предложенных средств и искать самостоятельно средства достижения цели.
Составлять (индивидуально или в группе) план решения проблемы.
Работая по предложенному и (или) самостоятельно составленному плану, использовать наряду с основными средствами и дополнительные: справочная литература, физические приборы, компьютер.
Планировать свою индивидуальную образовательную траекторию.
Работать по самостоятельно составленному плану, сверяясь с ним и целью деятельности, исправляя ошибки, используя самостоятельно подобранные средства.
Самостоятельно осознавать причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха.
Уметь оценивать степень успешности своей индивидуальной образовательной деятельности.
Давать оценку своим личностным качествам и чертам характера («каков я»), определять направления своего развития («каким я хочу стать», «что мне для этого надо сделать»).
Средством формирования регулятивных УУД служит соблюдение технологии проблемного диалога на этапе изучения нового материала и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).
Познавательные УУД:
Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать изученные понятия.
Строить логичное рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
Представлять информацию в виде конспектов, таблиц, схем, графиков.
Преобразовывать информацию из одного вида в другой и выбирать удобную для себя форму фиксации и представления информации.
Использовать различные виды чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое), приемы слушания.
Самому создавать источники информации разного типа и для разных аудиторий, соблюдать правила информационной безопасности.
Уметь использовать компьютерные и коммуникационные технологии как инструмент для достижения своих целей. Уметь выбирать адекватные задаче программно-аппаратные средства и сервисы.
Средством формирования познавательных УУД служит учебный материал и прежде всего продуктивные задания учебника, нацеленные на 2, 3, 5 линии развития:
- проектирование и проведение наблюдения природных явлений с использованием необходимых измерительных приборов;
- воспитание убеждённости в возможности диалектического познания природы;
- применение полученных знаний и умений для решения практических задач повседневной жизни.
Коммуникативные УУД:
Отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами.
В дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен).
Учиться критично относиться к своему мнению, уметь признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его.
Различать в письменной и устной речи мнение (точку зрения), доказательства (аргументы, факты), гипотезы, аксиомы, теории.
Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций.
Средством формирования коммуникативных УУД служит соблюдение технологии проблемного диалога (побуждающий и подводящий диалог) и организация работы в малых группах, а также использование на уроках элементов технологии продуктивного чтения.
Условия успешного формирования универсальных учебных действий у школьников.
На разных возрастных ступенях при формировании УУД формулируются конкретные цели:
1. Педагогическая компетентность учителя, связанная с планированием деятельности, прогнозированием результата, контролированием своей деятельности. И самое главное убедить себя в необходимости снова и снова возвращаться к осознанию, пониманию и оцениванию собственного педагогического опыта. Несомненно, этому можно научиться только при взаимодействии с коллегами: быть готовым к восприятию инновационного опыта, понимать необходимость самообразования и самосовершенствования, быть способным сотрудничать с коллегами, делясь своим опытом и перенимая опыт других учителей.
2. Включение в учебную деятельность обучающихся, посредством правильной организации, которая состоит в том, что учитель, опираясь на потребность и готовность школьников к овладению знаниями, умеет ставить перед ними на определенном материале учебную задачу, умело организует процесс выполнения учащимися учебных действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).
3. Формулировка учебной задачи и ее достижение.
Для этого необходимо преподносить ученикам новое знание не в готовом виде, а организовать процесс обучения так, чтобы они добывали это знание в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, понимая и принимая систему ее норм;
- выбирать средства обучения, формирующие у учащихся обобщенное системное представление о мире (природе, обществе, самом себе);
- создавать доброжелательную атмосферу при организации учебного взаимодействия;
- формировать у учащихся способность к аналитическому выбору и адекватному принятию решения в ситуации выбора;
- создавать условия для приобретения учащимися опыта творческой деятельности;
- предлагать ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечивать при этом его усвоение на уровне государственного стандарта знаний.
Способы реализации:
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА (по Е. Л. Мельниковой), которая базируется на системно-деятельностном подходе и обеспечивает создание основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, компетенций, видов и способов деятельности. При этом постановку учебной проблемы и поиск решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.
Применение ИКТ позволяет сделать процесс обучения для детей более увлекательным и интересным. Ребята получают больше возможностей для развития логического и алгоритмического мышления, воображения и познания мира. Применяя свои знания, полученные на уроках информатики и ИКТ, они учатся использовать компьютер в обучающих целях, учатся общению, пытаются представить результат деятельности в виде цифрового продукта. Средства ИКТ позволяют учителю применять на уроках интерактивные методы обучения.
4 .Создание условий для личностного самоопределения и самореализации ребенка.
Девиз в этом направлении: «Много знать – престижно, помогать товарищу – нормально, жить без творчества и активности – скучно». Поэтому способом выполнения данного условия является организация сетевого взаимодействия.
5. Диагностика.
Целью данной курсового проекта является создание системы заданий по теме «Электрический ток», в реализации которых будут формироваться УУД обучающихся.
1. В состав ядра атома входят … и … . Вокруг вращаются … . Электроны заряжены …, нейтроны - …, а протоны - … . (Ответы запишите в тетради в том же порядке через запятую).
2. В атоме бериллия 4 электрона. Атомная масса - 9. Сколько в нём нейтронов? Нарисуйте атом со всеми частицами. Нарисуйте отрицательный ион бериллия.
3. Что такое – проводники?
4. Лёгкая гильза оттолкнулась от поднесённой заряженной палочки. Какой у неё мог быть заряд? Нарисуйте, покажите заряды. Рассмотрите все случаи.
5. Чтобы сообщить электроскопу как можно больший заряд, нужно не просто прикоснуться, а провести по шару палочкой несколько раз, вращая её вокруг продольной оси. Почему?
6. Палочка заряжена отрицательно. Как ею зарядить электроскоп положительно? Объясните подробно механизм этого процесса.
Заключение
Подводя итог, можно выделить несколько позиций обобщающего характера:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
3. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
4. Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов.
5. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества.
Литература:
Федеральный государственный образовательный стандарт – http://standart.edu.ru
Использованная литература:
http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1073
http://school4-golovko.narod.ru/2011/27 ... ionova.htm
http://www.openclass.ru/node/238019
http://publ.uchis-online.ru/files/oct8.pdf
http://nsportal.ru/shkola/fizika/librar ... kah-fiziki
На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности УУД «универсальных учебных действий», которые обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.
В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
УУД направлены на достижение планируемых результатов.
Различают три группы планируемых результатов:
1. Предметные универсальные учебные действия – лежат в основе изучения самого предмета (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний).
2. Метапредметные универсальные действия – центральной составляющей является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Отражают межпредметные понятия.
3. Личностные универсальные учебные действия – эмоциональность и нравственность в изучении предмета, развитии толерантности, здорового образа жизни.
Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
Личностные результаты
Умения самостоятельно делать СВОЙ ВЫБОР в мире мыслей, чувств и ЦЕННОСТЕЙ и отвечать за этот выбор Регулятивные универсальные учебные действия
Умения ОРГАНИЗОВЫВАТЬ свою деятельность Познавательные УУД
Умения результативно МЫСЛИТЬ и работать с ИНФОРМАЦИЕЙ в современном мире Коммуникативные УУД
Умения ОБЩАТЬСЯ, взаимодействовать с людьми
Физика как учебный предмет в системе основного общего образования играет фундаментальную роль в формировании у учащихся системы научных представлений об окружающем мире, основ научного мировоззрения, составляя, по образному выражению лауреата Нобелевской премии И. Раби, сердцевину гуманитарного образования. В процессе изучения физики решаются задачи развития интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьников, овладения ими основами диалектического мышления, привития вкуса к постановке и разрешению проблем. Приобретённые школьниками физические знания являются в дальнейшем базисом при изучении химии, биологии, физической географии, технологии, ОБЖ. Это требует самого тщательного отбора содержания предметного наполнения дисциплины и методов её изучения.
Современные дидактико-психологические тенденции связаны с вариативным развивающим образованием и определены требованиями
фГОС.
Личностными результатами изучения предмета «Физика» являются следующие умения:
Осознавать единство и целостность окружающего мира, возможности его познаваемости и объяснимости на основе достижений науки.
Постепенно выстраивать собственное целостное мировоззрение:
- вырабатывать свои собственные ответы на основные жизненные вопросы, которые ставит личный жизненный опыт;
- учиться признавать противоречивость и незавершённость своих взглядов на мир, возможность их изменения.
Учиться использовать свои взгляды на мир для объяснения различных ситуаций, решения возникающих проблем и извлечения жизненных уроков.
Осознавать свои интересы, находить и изучать в учебниках по разным предметам материал (из максимума), имеющий отношение к своим интересам. Использовать свои интересы для выбора индивидуальной образовательной траектории, потенциальной будущей профессии и соответствующего профильного образования.
Приобретать опыт участия в делах, приносящих пользу людям.
Оценивать жизненные ситуации с точки зрения безопасного образа жизни и сохранения здоровья. Учиться выбирать стиль поведения, привычки, обеспечивающие безопасный образ жизни и сохранение своего здоровья, а также близких людей и окружающих.
Оценивать экологический риск взаимоотношений человека и природы. Формировать экологическое мышление: умение оценивать свою деятельность и поступки других людей с точки зрения сохранения окружающей среды.
Средством развития личностных результатов служит учебный материал и, прежде всего, продуктивные задания учебника, нацеленные на 1-ю, 3-ю и 4-ю линии развития:
- формирование основ научного мировоззрения и физического мышления;
- воспитание убежденности в возможности диалектического познания природы;
- развитие интеллектуальных и творческих способностей.
Метапредметными результатами изучения курса «Физики» является формирование универсальных учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
Самостоятельно обнаруживать и формулировать проблему в классной и индивидуальной учебной деятельности.
Выдвигать версии решения проблемы, осознавать конечный результат, выбирать из предложенных средств и искать самостоятельно средства достижения цели.
Составлять (индивидуально или в группе) план решения проблемы.
Работая по предложенному и (или) самостоятельно составленному плану, использовать наряду с основными средствами и дополнительные: справочная литература, физические приборы, компьютер.
Планировать свою индивидуальную образовательную траекторию.
Работать по самостоятельно составленному плану, сверяясь с ним и целью деятельности, исправляя ошибки, используя самостоятельно подобранные средства.
Самостоятельно осознавать причины своего успеха или неуспеха и находить способы выхода из ситуации неуспеха.
Уметь оценивать степень успешности своей индивидуальной образовательной деятельности.
Давать оценку своим личностным качествам и чертам характера («каков я»), определять направления своего развития («каким я хочу стать», «что мне для этого надо сделать»).
Средством формирования регулятивных УУД служит соблюдение технологии проблемного диалога на этапе изучения нового материала и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).
Познавательные УУД:
Анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать изученные понятия.
Строить логичное рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей.
Представлять информацию в виде конспектов, таблиц, схем, графиков.
Преобразовывать информацию из одного вида в другой и выбирать удобную для себя форму фиксации и представления информации.
Использовать различные виды чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое), приемы слушания.
Самому создавать источники информации разного типа и для разных аудиторий, соблюдать правила информационной безопасности.
Уметь использовать компьютерные и коммуникационные технологии как инструмент для достижения своих целей. Уметь выбирать адекватные задаче программно-аппаратные средства и сервисы.
Средством формирования познавательных УУД служит учебный материал и прежде всего продуктивные задания учебника, нацеленные на 2, 3, 5 линии развития:
- проектирование и проведение наблюдения природных явлений с использованием необходимых измерительных приборов;
- воспитание убеждённости в возможности диалектического познания природы;
- применение полученных знаний и умений для решения практических задач повседневной жизни.
Коммуникативные УУД:
Отстаивая свою точку зрения, приводить аргументы, подтверждая их фактами.
В дискуссии уметь выдвинуть контраргументы, перефразировать свою мысль (владение механизмом эквивалентных замен).
Учиться критично относиться к своему мнению, уметь признавать ошибочность своего мнения (если оно таково) и корректировать его.
Различать в письменной и устной речи мнение (точку зрения), доказательства (аргументы, факты), гипотезы, аксиомы, теории.
Уметь взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций.
Средством формирования коммуникативных УУД служит соблюдение технологии проблемного диалога (побуждающий и подводящий диалог) и организация работы в малых группах, а также использование на уроках элементов технологии продуктивного чтения.
Условия успешного формирования универсальных учебных действий у школьников.
На разных возрастных ступенях при формировании УУД формулируются конкретные цели:
1. Педагогическая компетентность учителя, связанная с планированием деятельности, прогнозированием результата, контролированием своей деятельности. И самое главное убедить себя в необходимости снова и снова возвращаться к осознанию, пониманию и оцениванию собственного педагогического опыта. Несомненно, этому можно научиться только при взаимодействии с коллегами: быть готовым к восприятию инновационного опыта, понимать необходимость самообразования и самосовершенствования, быть способным сотрудничать с коллегами, делясь своим опытом и перенимая опыт других учителей.
2. Включение в учебную деятельность обучающихся, посредством правильной организации, которая состоит в том, что учитель, опираясь на потребность и готовность школьников к овладению знаниями, умеет ставить перед ними на определенном материале учебную задачу, умело организует процесс выполнения учащимися учебных действий (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка).
3. Формулировка учебной задачи и ее достижение.
Для этого необходимо преподносить ученикам новое знание не в готовом виде, а организовать процесс обучения так, чтобы они добывали это знание в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, понимая и принимая систему ее норм;
- выбирать средства обучения, формирующие у учащихся обобщенное системное представление о мире (природе, обществе, самом себе);
- создавать доброжелательную атмосферу при организации учебного взаимодействия;
- формировать у учащихся способность к аналитическому выбору и адекватному принятию решения в ситуации выбора;
- создавать условия для приобретения учащимися опыта творческой деятельности;
- предлагать ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечивать при этом его усвоение на уровне государственного стандарта знаний.
Способы реализации:
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА (по Е. Л. Мельниковой), которая базируется на системно-деятельностном подходе и обеспечивает создание основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, компетенций, видов и способов деятельности. При этом постановку учебной проблемы и поиск решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.
Применение ИКТ позволяет сделать процесс обучения для детей более увлекательным и интересным. Ребята получают больше возможностей для развития логического и алгоритмического мышления, воображения и познания мира. Применяя свои знания, полученные на уроках информатики и ИКТ, они учатся использовать компьютер в обучающих целях, учатся общению, пытаются представить результат деятельности в виде цифрового продукта. Средства ИКТ позволяют учителю применять на уроках интерактивные методы обучения.
4 .Создание условий для личностного самоопределения и самореализации ребенка.
Девиз в этом направлении: «Много знать – престижно, помогать товарищу – нормально, жить без творчества и активности – скучно». Поэтому способом выполнения данного условия является организация сетевого взаимодействия.
5. Диагностика.
Целью данной курсового проекта является создание системы заданий по теме «Электрический ток», в реализации которых будут формироваться УУД обучающихся.
1. В состав ядра атома входят … и … . Вокруг вращаются … . Электроны заряжены …, нейтроны - …, а протоны - … . (Ответы запишите в тетради в том же порядке через запятую).
2. В атоме бериллия 4 электрона. Атомная масса - 9. Сколько в нём нейтронов? Нарисуйте атом со всеми частицами. Нарисуйте отрицательный ион бериллия.
3. Что такое – проводники?
4. Лёгкая гильза оттолкнулась от поднесённой заряженной палочки. Какой у неё мог быть заряд? Нарисуйте, покажите заряды. Рассмотрите все случаи.
5. Чтобы сообщить электроскопу как можно больший заряд, нужно не просто прикоснуться, а провести по шару палочкой несколько раз, вращая её вокруг продольной оси. Почему?
6. Палочка заряжена отрицательно. Как ею зарядить электроскоп положительно? Объясните подробно механизм этого процесса.
Заключение
Подводя итог, можно выделить несколько позиций обобщающего характера:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.
3. В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
4. Формирование универсальных учебных действий способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов.
5. В образовательной практике происходит переход от обучения как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
И самое главное – заложенные в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения основы формирования универсальных учебных действий подчёркивают ценность современного образования – школа должна побуждать молодёжь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включённость в жизнь общества.
Литература:
Федеральный государственный образовательный стандарт – http://standart.edu.ru
Использованная литература:
http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1073
http://school4-golovko.narod.ru/2011/27 ... ionova.htm
http://www.openclass.ru/node/238019
http://publ.uchis-online.ru/files/oct8.pdf
http://nsportal.ru/shkola/fizika/librar ... kah-fiziki
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Применение технологии учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности «ИСУД»
В основе этой методики работы лежит технология учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика (технология «ИСУД»).
Учителя обладают разнообразными ресурсами обучения своему предмету: учебники, рабочие тетради, методическая литература, оборудование для практических и лабораторных работ, медиаоснащение... Но, как правило, не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации, или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся.
Получается «проблемная ситуация»: с одной стороны – разнообразие методов, форм и средств учебной работы, с другой стороны в образовательном процессе «имеет место» разнообразие учащихся. А вот технологии обеспечения их целенаправленной встречи – нет.
Применение технологии «ИСУД» «позволяет» реализовать целенаправленную встречу этих двух «разнообразий» – ученика и учебных форм работы – в пространстве учебного успеха ученика.
В условиях существующей у нас классно-урочной системы занятий технология ИСУД наиболее легко вписывается в учебный процесс.
Технология учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика позволяет современному учителю достичь необходимого и достаточного уровня индивидуализации учебного процесса на своих уроках.
Чтобы эффективно использовать технологию «ИСУД», учителю необходимо и достаточно:
1) Уметь диагностировать уровень параметров учебного успеха ученика и сворачивать эту информацию в матрицу.
Какие параметры берутся для диагностики индивидуального стиля учебной деятельности и отражают структуру учебного успеха ученика?
В этот набор входит 10 характеристик: обучаемость, внимание, память, модальность, доминирование полушарий мозга, организационные ОУУН, коммуникативные ОУУН, информационные ОУУН, мыслительные ОУУН, уровень развития мотивационно-потребностной сферы.
Лучше всего использовать диагностические данные о развитии внимания, памяти, доминирования полушарий мозга, модальности, полученные психологами, но учитель-предметник может в первом приближении оценить развитие параметра и через наблюдение на уроках.
Уровень развития других параметров определяется по методике, приведенной в методических пособиях Галеевой Н.Л. [1–3].
Результаты диагностики сворачивается в специальную таблицу – матрицу учебного успеха на каждого ученика. В течение года матрица заполняется дважды (в начале и в конце), чтобы определить изменение параметров учебного успеха ученика. Учитель-предметник проводит анализ – как изменились эти параметры, информация систематизируется в графики и диаграммы, проводится анализ результатов и прогнозируется работа на следующий учебный год.
Чтобы эффективно использовать инновационную технологию, учителю необходимо также:
2) иметь картотеку учебных приемов и заданий, систематизированных по матрице учебного успеха ученика.
Несмотря на то, что определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, несомненно, важная составляющая арсенала средств учителя, однако, эта информация, неподкрепленная достаточным количеством разнообразного дидактического материала, не способна обеспечить развивающий потенциал образовательной среды и оптимальный уровень дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Даже если учитель будет знать, на что у данного ученика он будет опираться и что у него надо развивать, то это еще не будет ответом на вопрос – с помощью каких именно приемов учебной работы можно это делать?
Галеева представляет картотеку заданий, систематизированных по тем же основаниям, что и учебный успех ученика, по одной и той же матрице.
Это дает возможность подобрать формы учебной работы для каждого ученика, как для осуществления ситуаций учебного успеха («как удобно ученику»), так и для целенаправленного создания ситуаций учебных затруднений (для развития «западающих» параметров его индивидуального стиля учебной деятельности).
«Что требуется для успешного выполнения данного задания, то этим заданием и развивается» – этот принцип является универсальным и концептуальным для развивающего обучения, частным случаем которого является технология ИСУД.
3-е условие для эффективного использования технологии «ИСУД» – уметь путем сопоставления матрицы «ИСУД» с картотекой выбрать необходимые для данного ученика формы работы на разных этапах учебно-познавательной деятельности.
Это условие предусматривает проектирование индивидуальных программ развития обучающихся средствами школьных учебных курсов.
Технология учета и развития учебно-познавательной деятельности рекомендуется для внедрения в работу в учебных учреждениях разного типа в любом масштабе – в школе, в одном классе, в одной группе учащихся, с одним учеником.
Технология «ИСУД» располагает огромным арсеналом приемов и форм учебной деятельности, является дидактическим ресурсом личностно-ориентированного обучения. Проектирование индивидуальной программы развития ребенка средствами своего учебного предмета несомненно приведет к росту эффективности обучения.
Насколько важным делом мы занимаемся, насколько важно знание личности школьника и учет учебных возможностей обучающихся, описывает в своей книге «Требования к современному уроку» М.М.Поташник: «необходимо понять, …что в ближайшем будущем требование учитывать особенности детей при проектировании уроков станет обязательным для педагогов квалификационных категорий всех уровней», «…рассмотренное требование носит категорический характер. Его невозможно выполнить исходя из одной-двух бесед с завучем или коллегой… Тут необходимо сесть за книги по психологии и путем самостоятельной работы ликвидировать пробелы в своем профессиональном образовании…» [5].
Список литературы.
1. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе: Методическое пособие для учителя. – М.: 5 за знания, 2008.
2. Галеева Н.Л., Мельничук Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках географии: Методическое пособие для учителя. – М.: 5 за знания, 2006.
3. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии: Методическое пособие для учителя. – М.: 5 за знания, 2006.
4. Галеева Н.Л. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика. – М.: 5 за знания, 2006.
5. Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007. – 272 с.
В основе этой методики работы лежит технология учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика (технология «ИСУД»).
Учителя обладают разнообразными ресурсами обучения своему предмету: учебники, рабочие тетради, методическая литература, оборудование для практических и лабораторных работ, медиаоснащение... Но, как правило, не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации, или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся.
Получается «проблемная ситуация»: с одной стороны – разнообразие методов, форм и средств учебной работы, с другой стороны в образовательном процессе «имеет место» разнообразие учащихся. А вот технологии обеспечения их целенаправленной встречи – нет.
Применение технологии «ИСУД» «позволяет» реализовать целенаправленную встречу этих двух «разнообразий» – ученика и учебных форм работы – в пространстве учебного успеха ученика.
В условиях существующей у нас классно-урочной системы занятий технология ИСУД наиболее легко вписывается в учебный процесс.
Технология учета и развития индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности ученика позволяет современному учителю достичь необходимого и достаточного уровня индивидуализации учебного процесса на своих уроках.
Чтобы эффективно использовать технологию «ИСУД», учителю необходимо и достаточно:
1) Уметь диагностировать уровень параметров учебного успеха ученика и сворачивать эту информацию в матрицу.
Какие параметры берутся для диагностики индивидуального стиля учебной деятельности и отражают структуру учебного успеха ученика?
В этот набор входит 10 характеристик: обучаемость, внимание, память, модальность, доминирование полушарий мозга, организационные ОУУН, коммуникативные ОУУН, информационные ОУУН, мыслительные ОУУН, уровень развития мотивационно-потребностной сферы.
Лучше всего использовать диагностические данные о развитии внимания, памяти, доминирования полушарий мозга, модальности, полученные психологами, но учитель-предметник может в первом приближении оценить развитие параметра и через наблюдение на уроках.
Уровень развития других параметров определяется по методике, приведенной в методических пособиях Галеевой Н.Л. [1–3].
Результаты диагностики сворачивается в специальную таблицу – матрицу учебного успеха на каждого ученика. В течение года матрица заполняется дважды (в начале и в конце), чтобы определить изменение параметров учебного успеха ученика. Учитель-предметник проводит анализ – как изменились эти параметры, информация систематизируется в графики и диаграммы, проводится анализ результатов и прогнозируется работа на следующий учебный год.
Чтобы эффективно использовать инновационную технологию, учителю необходимо также:
2) иметь картотеку учебных приемов и заданий, систематизированных по матрице учебного успеха ученика.
Несмотря на то, что определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, несомненно, важная составляющая арсенала средств учителя, однако, эта информация, неподкрепленная достаточным количеством разнообразного дидактического материала, не способна обеспечить развивающий потенциал образовательной среды и оптимальный уровень дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Даже если учитель будет знать, на что у данного ученика он будет опираться и что у него надо развивать, то это еще не будет ответом на вопрос – с помощью каких именно приемов учебной работы можно это делать?
Галеева представляет картотеку заданий, систематизированных по тем же основаниям, что и учебный успех ученика, по одной и той же матрице.
Это дает возможность подобрать формы учебной работы для каждого ученика, как для осуществления ситуаций учебного успеха («как удобно ученику»), так и для целенаправленного создания ситуаций учебных затруднений (для развития «западающих» параметров его индивидуального стиля учебной деятельности).
«Что требуется для успешного выполнения данного задания, то этим заданием и развивается» – этот принцип является универсальным и концептуальным для развивающего обучения, частным случаем которого является технология ИСУД.
3-е условие для эффективного использования технологии «ИСУД» – уметь путем сопоставления матрицы «ИСУД» с картотекой выбрать необходимые для данного ученика формы работы на разных этапах учебно-познавательной деятельности.
Это условие предусматривает проектирование индивидуальных программ развития обучающихся средствами школьных учебных курсов.
Технология учета и развития учебно-познавательной деятельности рекомендуется для внедрения в работу в учебных учреждениях разного типа в любом масштабе – в школе, в одном классе, в одной группе учащихся, с одним учеником.
Технология «ИСУД» располагает огромным арсеналом приемов и форм учебной деятельности, является дидактическим ресурсом личностно-ориентированного обучения. Проектирование индивидуальной программы развития ребенка средствами своего учебного предмета несомненно приведет к росту эффективности обучения.
Насколько важным делом мы занимаемся, насколько важно знание личности школьника и учет учебных возможностей обучающихся, описывает в своей книге «Требования к современному уроку» М.М.Поташник: «необходимо понять, …что в ближайшем будущем требование учитывать особенности детей при проектировании уроков станет обязательным для педагогов квалификационных категорий всех уровней», «…рассмотренное требование носит категорический характер. Его невозможно выполнить исходя из одной-двух бесед с завучем или коллегой… Тут необходимо сесть за книги по психологии и путем самостоятельной работы ликвидировать пробелы в своем профессиональном образовании…» [5].
Список литературы.
1. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе: Методическое пособие для учителя. – М.: 5 за знания, 2008.
2. Галеева Н.Л., Мельничук Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках географии: Методическое пособие для учителя. – М.: 5 за знания, 2006.
3. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии: Методическое пособие для учителя. – М.: 5 за знания, 2006.
4. Галеева Н.Л. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика. – М.: 5 за знания, 2006.
5. Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007. – 272 с.
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
В настоящее время успешность самореализации человека в обществе во многом зависит от способности развивать и применять на практике полученные в образовательном учреждении знания, значимые умения и навыки. В Концепции модернизации российского образования ставится задача формирования ключевых компетентностей, которые представляют собой целостную систему, включающую знания, умения, навыки, опыт самостоятельной деятельности и личную ответственность обучающихся.
Компетентностный подход является приоритетной ориентацией на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые понятия, такие как компетентность и компетенции.
Ряд позиций компетентностного подхода можно реализовывать в образовательном процессе урока физики. Это формирование у учащихся способов организации собственной деятельности, формирование интегральных информационных и коммуникативных способностей, то есть развитие компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Таким образом, главным направлением моей деятельности является реализация компетентностного подхода в образовательном процессе урока.
Компетентностный подход выражается в решении следующих основных задач:
реализация структуры деятельности с позиции компетентностного подхода;
дифференциация содержания предмета, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения;
отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении;
При этом в своей практической деятельности я руководствуюсь принципами:
в любой деятельности на уроке предоставлять ученику право выбора;
создавать проблемные ситуации, решения которых лежат за пределами изученного;
освоение учениками знаний, умений, навыков и различных способов деятельности;
регулярно осуществлять рефлексию процесса обучения;
Собственную деятельность выстраиваю на основе структуры методической деятельности с позиции компетентности. Содержание моей деятельности как учителя физики составляют три взаимосвязанных этапа урока: 1) целеполагание; 2) самостоятельная продуктивная деятельность; 3) рефлексия.
Этап целеполагания с позиции компетентностного подхода предусматривает качественные изменения: учитель создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. В компетентностном уроке именно на данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию. В организации данный этап не прост, требует осознанного выбора средств, приемов.
Наиболее эффективным приемом для уроков является создание проблемных нестандартных ситуаций. Под проблемной ситуацией понимается ситуация учебного действия, которую нельзя разрешить только по средствам использования известных учащимся учебных алгоритмов. Проблемный подход в обучении при изучении нового материала осуществляется прежде всего в ][проблемном изложении знаний учителем, суть которого состоит в том, что учитель не просто сообщает конечные выводы науки, неизвестно откуда взявшиеся, а воспроизводит путь их открытия, показывает процесс научного поиска.
Рассмотрим проблемное изложение знаний на примере урока физики, посвящённого капиллярным явлениям, которые разбираются в 10 профильном классе средней школы .
В начале урока учитель демонстрирует перед учащимися два таких явления: взяв банку с подкрашенной водой и промокательную бумагу, учитель помещает угол промокательной бумаги в банку. Подкрашенная вода начинает подниматься вверх по бумаге. Учитель затем берет тонкую стеклянную трубочку (капилляр) и тоже помещает в банку. Уровень воды в капилляре выше, чем уровень воды в банке, т.е. вода в трубочке поднялась, как и в опыте с промокательной бумагой. Учитель обращает на это внимание учеников и объясняет, в чём сходство промокательной бумаги и стеклянной трубочки.
Затем учитель задает проблемный вопрос: «Почему вода, несмотря на силу тяжести, действующую вертикально вниз, поднимается вертикально вверх?».
В жизни каждый ученик наблюдал, что бумажная салфетка собирает воду, сахар-рафинад собирает чай из стакана, но не видел в этих явлениях ничего удивительного. Вопрос же учителя, связавший эти явления с силой тяжести, вызывает проблемную ситуацию. У учеников появляется желание узнать, в чём здесь дело.
Учитель напоминает учащимся, что поверхность воды около стеклянной стенки изгибается вверх. Это значит, что в узкой трубке поверхность воды имеет вид, напоминающий полусферу. Равнодействующая же сил поверхностного натяжения зависит от радиуса кривизны поверхности, чем меньше радиус, тем больше равнодействующая. Учитель делает предположение, что поднятие жидкости в капиллярах связанно с поверхностными силами. Чтобы проверить это предположение нужно взять два капилляра с разными радиусами. Если гипотеза верна, то в капилляре с меньшим радиусом уровень воды будет выше. Опыт подтверждает гипотезу: уровень воды в капилляре с меньшим радиусом оказался выше, чем в капилляре, имеющим большой радиус. Затем учитель теоретически обосновывает полученный результат и выводит формулу, из которой видно, что высота поднятия жидкости в капилляре зависит ещё от поверхностного натяжения и от плотности жидкости.
Экспериментально проверяется правильность теоретических выводов, используя разные жидкости (вода, спирт) и один капилляр. Опыты доказывают, что выведенная формула верна. В конце урока ученики решают задачи на закрепление знаний по новому материалу.
В чём педагогические преимущества проблемного изложения знаний по сравнению с обычным информационно - сообщающим? Во-первых, оно делает изложение знаний более доказательным, а знания более осознанными. Во-вторых, проблемное изложение даёт учащимся образец научного поиска. В-третьих, проблемное изложение знаний предполагает возникновение у учеников проблемной ситуации, и хотя проблему решают не они, а учитель, учащиеся с большим интересом слушают объяснение учителя, т.к. в нём они ищут ответ на проблемный вопрос. В тех случаях, когда учитель сам ставит проблему и сам её решает ученики только наблюдают со стороны, а сами в поиске не участвуют.
Надо отметить, что школьники не смогут овладеть методами научного мышления, если сами участия в процессе поиска принимать не будут. Необходимо давать им возможность самостоятельно решать посильные познавательные задачи. Поэтому, излагая учебный материал, необходимо время от времени обращаться к классу с вопросами, которые побуждают учеников включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу, например, высказать предположение или объяснить факт, сделать вывод из опыта.
Проблемные вопросы можно привести в систему, разбив их на группы:
1) Вопросы на установление причинно - следственных связей:
а) Установление причины по следствию (Почему с понижением температуры теплота парообразования увеличивается?);
б) Установление следствия по данной причине (Как изменится движение электронов в проводе, если в этом проводнике убрать электрическое поле?);
2) Вопросы на сравнение:
а) Полное сравнение, когда требуется установить в сравниваемых объектах сходное и различное (Дайте сравнительную характеристику явлений плавления и кристаллизации);
б) Сравнение частичное, когда требуется установление сравниваемых объектах или сходного, или различного (В чем различие между аккумулятором и элементом Вольта?);
3) Вопросы, в которых сталкиваются противоречия, и, прежде всего, противоречия между старыми, отложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями (Можно ли заставить воду замёрзнуть кипением?);
4) Вопросы, требующие установления основных характерных черт, признаков или качеств предметов и явлений, а также важнейших условий какого-либо процесса или действия (Какие признаки характерны для всех кристаллических тел?);
Также одним из элементов проблемного обучения можно считать создание занимательных ситуаций на уроках физики. Занимательность рождает любопытство и поддерживает любознательность, она оживляет рассказ учителя и привлекает внимание учащихся. Умело используемая на уроке, занимательность не только пробуждает интерес, но и служит средством запоминания особо трудного материала, средством переключения внимания и разрядки напряженной обстановки в классе, средством повышения эмоционального тонуса учебной деятельности.
На уроках физики возможно использование следующих приемов занимательного изложения материала.
• Используется художественная литература, легенды, сказания
• Предлагаются различные фантастические ситуации
• Используются парадоксы, приводятся примеры из мира науки и техники
• Делаются неожиданные сопоставления.
• Рассматриваются примеры, взятые из повседневной жизни.
• Делаются экскурсы в область истории науки.
Использование занимательности требует минимума временной затраты, но должно внести яркий, эмоциональный момент в урок. Разумнее привести один-два примера, чем перечислить ряд интересных и эффектных фактов, которые своей многочисленностью не только не решат поставленной учителем задачи, но, наоборот, отодвинут ее на второй план.
Вторым элементом методической структуры компетентностного урока является этап самостоятельной продуктивной деятельности. В компетентностном уроке самостоятельная работа, спланирована учеником для достижения его образовательной цели.
Эта работа продуктивна, так как ее результат – продукт, лично создается учеником. Анализируя деятельность учителя и ученика можно отметить, что ведущая роль на уроке в обучении принадлежит ученику, задача учителя – обеспечить условия, предоставить учащимся выбор средств обучения, способов действия и форм работы. На уроках физики предлагается в основном следующее: учебники и задачники, справочную, энциклопедическую, научно-популярную литературу, презентации, физический эксперимент. Форма работы ученика может быть индивидуальной, парной, групповой.
Важным элементом методической структуры компетентностного урока является рефлексия. В структуре в новой позиции ответственность за результат передается ученику, поэтому рефлексия результата и процесса необходима. В урочной деятельности разные ее виды присутствуют на всех этапах урока: промежуточная при отработке знаний, анализе усвоения и коррекции, итоговая определяет обратную связь, то есть, соответствие поставленной цели результату всей деятельности, как для отдельного ученика, так и для группы или класса в целом.
Основным средством реализации компетентностного подхода является для меня изучение и использование современных образовательных технологий проблемного, дифференцированного обучения, информационной технологии потому что заложенная в технологиях структура деятельности совпадает со структурой деятельности компетентностного подхода и позволяет включать каждого ученика в самостоятельные культуросообразные виды деятельности.
Обучение в русле компетентностного подхода – это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем. Результат компетентностного обучения – это готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию, что необходимо сегодня в условиях быстроменяющегося общества. В самом общем виде сущность компетентностного обучения заключается в перенесении акцента на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников.
Разработанная структура процесса обучения позволяет формировать кроме предметных и ключевые компетенции выпускников школы, такие как: коммуникативная, информационная, социальная. Это подтверждается устойчивым ростом учебной результативности, так на протяжении ряда лет успеваемость по предмету составляет 100%, качество знаний доходит до 60 - 65%.
Умение учащихся применять полученные знания в жизненных ситуациях помогают им становиться победителями и призерами районных и региональных предметных олимпиад и научно-практических конференций и конкурсов. Применяемые методики обучения позволяют сделать вывод об их достаточно большой эффективности в учебной деятельности. Учащиеся стали более активными на уроках, заметны улучшения по показателям успеваемости и качества знаний
Пусть немногие из моих выпускников связали свою жизнь с профессиями, основанными на знаниях физики. Главное, что знания, полученные на моих уроках, помогут им в повседневной и профессиональной жизни.
В настоящее время успешность самореализации человека в обществе во многом зависит от способности развивать и применять на практике полученные в образовательном учреждении знания, значимые умения и навыки. В Концепции модернизации российского образования ставится задача формирования ключевых компетентностей, которые представляют собой целостную систему, включающую знания, умения, навыки, опыт самостоятельной деятельности и личную ответственность обучающихся.
Компетентностный подход является приоритетной ориентацией на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые понятия, такие как компетентность и компетенции.
Ряд позиций компетентностного подхода можно реализовывать в образовательном процессе урока физики. Это формирование у учащихся способов организации собственной деятельности, формирование интегральных информационных и коммуникативных способностей, то есть развитие компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Таким образом, главным направлением моей деятельности является реализация компетентностного подхода в образовательном процессе урока.
Компетентностный подход выражается в решении следующих основных задач:
реализация структуры деятельности с позиции компетентностного подхода;
дифференциация содержания предмета, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения;
отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении;
При этом в своей практической деятельности я руководствуюсь принципами:
в любой деятельности на уроке предоставлять ученику право выбора;
создавать проблемные ситуации, решения которых лежат за пределами изученного;
освоение учениками знаний, умений, навыков и различных способов деятельности;
регулярно осуществлять рефлексию процесса обучения;
Собственную деятельность выстраиваю на основе структуры методической деятельности с позиции компетентности. Содержание моей деятельности как учителя физики составляют три взаимосвязанных этапа урока: 1) целеполагание; 2) самостоятельная продуктивная деятельность; 3) рефлексия.
Этап целеполагания с позиции компетентностного подхода предусматривает качественные изменения: учитель создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. В компетентностном уроке именно на данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию. В организации данный этап не прост, требует осознанного выбора средств, приемов.
Наиболее эффективным приемом для уроков является создание проблемных нестандартных ситуаций. Под проблемной ситуацией понимается ситуация учебного действия, которую нельзя разрешить только по средствам использования известных учащимся учебных алгоритмов. Проблемный подход в обучении при изучении нового материала осуществляется прежде всего в ][проблемном изложении знаний учителем, суть которого состоит в том, что учитель не просто сообщает конечные выводы науки, неизвестно откуда взявшиеся, а воспроизводит путь их открытия, показывает процесс научного поиска.
Рассмотрим проблемное изложение знаний на примере урока физики, посвящённого капиллярным явлениям, которые разбираются в 10 профильном классе средней школы .
В начале урока учитель демонстрирует перед учащимися два таких явления: взяв банку с подкрашенной водой и промокательную бумагу, учитель помещает угол промокательной бумаги в банку. Подкрашенная вода начинает подниматься вверх по бумаге. Учитель затем берет тонкую стеклянную трубочку (капилляр) и тоже помещает в банку. Уровень воды в капилляре выше, чем уровень воды в банке, т.е. вода в трубочке поднялась, как и в опыте с промокательной бумагой. Учитель обращает на это внимание учеников и объясняет, в чём сходство промокательной бумаги и стеклянной трубочки.
Затем учитель задает проблемный вопрос: «Почему вода, несмотря на силу тяжести, действующую вертикально вниз, поднимается вертикально вверх?».
В жизни каждый ученик наблюдал, что бумажная салфетка собирает воду, сахар-рафинад собирает чай из стакана, но не видел в этих явлениях ничего удивительного. Вопрос же учителя, связавший эти явления с силой тяжести, вызывает проблемную ситуацию. У учеников появляется желание узнать, в чём здесь дело.
Учитель напоминает учащимся, что поверхность воды около стеклянной стенки изгибается вверх. Это значит, что в узкой трубке поверхность воды имеет вид, напоминающий полусферу. Равнодействующая же сил поверхностного натяжения зависит от радиуса кривизны поверхности, чем меньше радиус, тем больше равнодействующая. Учитель делает предположение, что поднятие жидкости в капиллярах связанно с поверхностными силами. Чтобы проверить это предположение нужно взять два капилляра с разными радиусами. Если гипотеза верна, то в капилляре с меньшим радиусом уровень воды будет выше. Опыт подтверждает гипотезу: уровень воды в капилляре с меньшим радиусом оказался выше, чем в капилляре, имеющим большой радиус. Затем учитель теоретически обосновывает полученный результат и выводит формулу, из которой видно, что высота поднятия жидкости в капилляре зависит ещё от поверхностного натяжения и от плотности жидкости.
Экспериментально проверяется правильность теоретических выводов, используя разные жидкости (вода, спирт) и один капилляр. Опыты доказывают, что выведенная формула верна. В конце урока ученики решают задачи на закрепление знаний по новому материалу.
В чём педагогические преимущества проблемного изложения знаний по сравнению с обычным информационно - сообщающим? Во-первых, оно делает изложение знаний более доказательным, а знания более осознанными. Во-вторых, проблемное изложение даёт учащимся образец научного поиска. В-третьих, проблемное изложение знаний предполагает возникновение у учеников проблемной ситуации, и хотя проблему решают не они, а учитель, учащиеся с большим интересом слушают объяснение учителя, т.к. в нём они ищут ответ на проблемный вопрос. В тех случаях, когда учитель сам ставит проблему и сам её решает ученики только наблюдают со стороны, а сами в поиске не участвуют.
Надо отметить, что школьники не смогут овладеть методами научного мышления, если сами участия в процессе поиска принимать не будут. Необходимо давать им возможность самостоятельно решать посильные познавательные задачи. Поэтому, излагая учебный материал, необходимо время от времени обращаться к классу с вопросами, которые побуждают учеников включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу, например, высказать предположение или объяснить факт, сделать вывод из опыта.
Проблемные вопросы можно привести в систему, разбив их на группы:
1) Вопросы на установление причинно - следственных связей:
а) Установление причины по следствию (Почему с понижением температуры теплота парообразования увеличивается?);
б) Установление следствия по данной причине (Как изменится движение электронов в проводе, если в этом проводнике убрать электрическое поле?);
2) Вопросы на сравнение:
а) Полное сравнение, когда требуется установить в сравниваемых объектах сходное и различное (Дайте сравнительную характеристику явлений плавления и кристаллизации);
б) Сравнение частичное, когда требуется установление сравниваемых объектах или сходного, или различного (В чем различие между аккумулятором и элементом Вольта?);
3) Вопросы, в которых сталкиваются противоречия, и, прежде всего, противоречия между старыми, отложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями (Можно ли заставить воду замёрзнуть кипением?);
4) Вопросы, требующие установления основных характерных черт, признаков или качеств предметов и явлений, а также важнейших условий какого-либо процесса или действия (Какие признаки характерны для всех кристаллических тел?);
Также одним из элементов проблемного обучения можно считать создание занимательных ситуаций на уроках физики. Занимательность рождает любопытство и поддерживает любознательность, она оживляет рассказ учителя и привлекает внимание учащихся. Умело используемая на уроке, занимательность не только пробуждает интерес, но и служит средством запоминания особо трудного материала, средством переключения внимания и разрядки напряженной обстановки в классе, средством повышения эмоционального тонуса учебной деятельности.
На уроках физики возможно использование следующих приемов занимательного изложения материала.
• Используется художественная литература, легенды, сказания
• Предлагаются различные фантастические ситуации
• Используются парадоксы, приводятся примеры из мира науки и техники
• Делаются неожиданные сопоставления.
• Рассматриваются примеры, взятые из повседневной жизни.
• Делаются экскурсы в область истории науки.
Использование занимательности требует минимума временной затраты, но должно внести яркий, эмоциональный момент в урок. Разумнее привести один-два примера, чем перечислить ряд интересных и эффектных фактов, которые своей многочисленностью не только не решат поставленной учителем задачи, но, наоборот, отодвинут ее на второй план.
Вторым элементом методической структуры компетентностного урока является этап самостоятельной продуктивной деятельности. В компетентностном уроке самостоятельная работа, спланирована учеником для достижения его образовательной цели.
Эта работа продуктивна, так как ее результат – продукт, лично создается учеником. Анализируя деятельность учителя и ученика можно отметить, что ведущая роль на уроке в обучении принадлежит ученику, задача учителя – обеспечить условия, предоставить учащимся выбор средств обучения, способов действия и форм работы. На уроках физики предлагается в основном следующее: учебники и задачники, справочную, энциклопедическую, научно-популярную литературу, презентации, физический эксперимент. Форма работы ученика может быть индивидуальной, парной, групповой.
Важным элементом методической структуры компетентностного урока является рефлексия. В структуре в новой позиции ответственность за результат передается ученику, поэтому рефлексия результата и процесса необходима. В урочной деятельности разные ее виды присутствуют на всех этапах урока: промежуточная при отработке знаний, анализе усвоения и коррекции, итоговая определяет обратную связь, то есть, соответствие поставленной цели результату всей деятельности, как для отдельного ученика, так и для группы или класса в целом.
Основным средством реализации компетентностного подхода является для меня изучение и использование современных образовательных технологий проблемного, дифференцированного обучения, информационной технологии потому что заложенная в технологиях структура деятельности совпадает со структурой деятельности компетентностного подхода и позволяет включать каждого ученика в самостоятельные культуросообразные виды деятельности.
Обучение в русле компетентностного подхода – это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем. Результат компетентностного обучения – это готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию, что необходимо сегодня в условиях быстроменяющегося общества. В самом общем виде сущность компетентностного обучения заключается в перенесении акцента на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников.
Разработанная структура процесса обучения позволяет формировать кроме предметных и ключевые компетенции выпускников школы, такие как: коммуникативная, информационная, социальная. Это подтверждается устойчивым ростом учебной результативности, так на протяжении ряда лет успеваемость по предмету составляет 100%, качество знаний доходит до 60 - 65%.
Умение учащихся применять полученные знания в жизненных ситуациях помогают им становиться победителями и призерами районных и региональных предметных олимпиад и научно-практических конференций и конкурсов. Применяемые методики обучения позволяют сделать вывод об их достаточно большой эффективности в учебной деятельности. Учащиеся стали более активными на уроках, заметны улучшения по показателям успеваемости и качества знаний
Пусть немногие из моих выпускников связали свою жизнь с профессиями, основанными на знаниях физики. Главное, что знания, полученные на моих уроках, помогут им в повседневной и профессиональной жизни.
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Реализация компетентностного подхода в преподавании физики
Современным детям предстоит жить в мире, существенно отличающемся от того, в котором живут родители и учителя. Дети, которые придут в 1 класс в 2015 году, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2070 года. Каким будет мир во второй половине 21 века, трудно представить не только школьным учителям, но и футурологам. Следовательно, детей нужно готовить к самостоятельным действиям, развивая у них такие качества как мобильность, гибкость, динамизм, конструктивизм и проч.
Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда, повсеместной информатизацией среды, наша репродуктивная система устарела. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями, уметь принимать самостоятельные решения, работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и т.д.
Самая главная наша задача состоит в том, чтобы научить детей учиться.
Учебно-познавательнаякомпетенция включает следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез (в случае научно-познавательной деятельности) и т.д.
Опыт такой деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Реализация компетентностного подхода в преподавании физики выражается в решении следующих основных задач:
• Освоение структуры деятельности с позиции компетентностного подхода.
• Дифференциация предметного содержания, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения.
• Разработка и отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении.
• Создание простой и объективной системы мониторинга.
• Системное применение в образовательном процессе урока проектных и исследовательских методов.
• Конструктивное использование информационно-коммуникационной технологии.
Современные технологии обучения, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода при обучении физике
Проектная и исследовательская деятельность учащихся как средство реализации компетентностного подхода при обучении физике
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Проекты достаточно разнообразны:
• исследовательский проект;
• творческий проект;
• игровой проект (ролевая деятельность);
• прикладной (практико-ориентированный) проект;
• информационный (ознакомительно-ориентированный) проект.
Использование метода проектов вызывает у учащихся неподдельный интерес, а у учителя появляется возможность активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках физики.
Из опыта работы можно сделать вывод, что данный вид работы со школьниками формирует у них умения по самостоятельному добыванию, осмыслению и анализу знаний. Поэтому, основные положения компетентностного подхода, а именно, формирование готовности проявлять имеющийся опыт, личностную позицию, осваивать новые способы деятельности в процессе изучения физики хорошо согласуются с выполнением учащимися проектной и исследовательской деятельности.
При этом процесс обучения обретает личностную и деятельностную направленность, даёт возможность каждому ученику попробовать и проявить себя в различных «ролях», получить минимальный опыт поведения, действий в различных, чаще нестандартных ситуациях, почувствовать себя готовым к действиям в более сложных по проявлению знаний и по организации ситуациях.
Технология «критического мышления» - это способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты в жизненных ситуациях.
Технология «критического мышления» позволяет добиваться таких
образовательных результатов, как:
• умение работать с постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• умение выражать свои мысли (устно и письменно);
• умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением;
• умение сотрудничать и работать в группе, выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Технология «Дебаты».
«Дебаты» - это интеллектуальная игра,представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) в своей правоте и опыте риторики. Данную технологию, как показал мой опыт, эффективно использовать в старших классах - 10, 11.
Технология «Дебаты» позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:
• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;
• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• умение критически осмысливать полученную информацию;
• умение аргументировать точку зрения и представлять ее; учитывать точки зрения других, толерантно относиться к чужому мнению;
• умение работать в команде, участвовать в совместном принятии решения;
• способность брать на себя ответственность и принимать решения.
Суть “кейс”- технологии заключается в создании и комплектации специально разработанных учебно-методических материалов в специальный набор (кейс) и их передаче (пересылке) обучающимся.
Каждый кейс представляет собой полный комплект учебно-методических материалов разработанных на основе производственных ситуаций, формирующих у обучающихся навыки самостоятельного конструирования алгоритмов решения производственных задач.
Предполагаемый результат:
• Достижение заданного качества образования, развитие интеллекта учащихся.
• Рост творческих достижений (участие в конкурсах, презентациях и т.д.).
• Готовность к разрешению проблем.
• Готовность к самообразованию.
• Умение походить к проблемам с научной точки зрения.
• Развитие исследовательских способностей.
• Готовность к использованию информационных ресурсов
Оценка сформированности ключевых компетентностей:
• Изучение предметных предпочтений.
• Мониторинг определения у ученика качества и уровня сформированности ключевых компетенций (по Л.И.Третьякову).
• Школьный тест умственного развития.
• Определение креативных способностей (тест П.Торранса)
Современным детям предстоит жить в мире, существенно отличающемся от того, в котором живут родители и учителя. Дети, которые придут в 1 класс в 2015 году, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2070 года. Каким будет мир во второй половине 21 века, трудно представить не только школьным учителям, но и футурологам. Следовательно, детей нужно готовить к самостоятельным действиям, развивая у них такие качества как мобильность, гибкость, динамизм, конструктивизм и проч.
Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда, повсеместной информатизацией среды, наша репродуктивная система устарела. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями, уметь принимать самостоятельные решения, работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и т.д.
Самая главная наша задача состоит в том, чтобы научить детей учиться.
Учебно-познавательнаякомпетенция включает следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез (в случае научно-познавательной деятельности) и т.д.
Опыт такой деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.
Реализация компетентностного подхода в преподавании физики выражается в решении следующих основных задач:
• Освоение структуры деятельности с позиции компетентностного подхода.
• Дифференциация предметного содержания, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения.
• Разработка и отбор средств, методов, приемов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении.
• Создание простой и объективной системы мониторинга.
• Системное применение в образовательном процессе урока проектных и исследовательских методов.
• Конструктивное использование информационно-коммуникационной технологии.
Современные технологии обучения, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода при обучении физике
Проектная и исследовательская деятельность учащихся как средство реализации компетентностного подхода при обучении физике
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Проекты достаточно разнообразны:
• исследовательский проект;
• творческий проект;
• игровой проект (ролевая деятельность);
• прикладной (практико-ориентированный) проект;
• информационный (ознакомительно-ориентированный) проект.
Использование метода проектов вызывает у учащихся неподдельный интерес, а у учителя появляется возможность активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках физики.
Из опыта работы можно сделать вывод, что данный вид работы со школьниками формирует у них умения по самостоятельному добыванию, осмыслению и анализу знаний. Поэтому, основные положения компетентностного подхода, а именно, формирование готовности проявлять имеющийся опыт, личностную позицию, осваивать новые способы деятельности в процессе изучения физики хорошо согласуются с выполнением учащимися проектной и исследовательской деятельности.
При этом процесс обучения обретает личностную и деятельностную направленность, даёт возможность каждому ученику попробовать и проявить себя в различных «ролях», получить минимальный опыт поведения, действий в различных, чаще нестандартных ситуациях, почувствовать себя готовым к действиям в более сложных по проявлению знаний и по организации ситуациях.
Технология «критического мышления» - это способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты в жизненных ситуациях.
Технология «критического мышления» позволяет добиваться таких
образовательных результатов, как:
• умение работать с постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• умение выражать свои мысли (устно и письменно);
• умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением;
• умение сотрудничать и работать в группе, выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Технология «Дебаты».
«Дебаты» - это интеллектуальная игра,представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) в своей правоте и опыте риторики. Данную технологию, как показал мой опыт, эффективно использовать в старших классах - 10, 11.
Технология «Дебаты» позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:
• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;
• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• умение критически осмысливать полученную информацию;
• умение аргументировать точку зрения и представлять ее; учитывать точки зрения других, толерантно относиться к чужому мнению;
• умение работать в команде, участвовать в совместном принятии решения;
• способность брать на себя ответственность и принимать решения.
Суть “кейс”- технологии заключается в создании и комплектации специально разработанных учебно-методических материалов в специальный набор (кейс) и их передаче (пересылке) обучающимся.
Каждый кейс представляет собой полный комплект учебно-методических материалов разработанных на основе производственных ситуаций, формирующих у обучающихся навыки самостоятельного конструирования алгоритмов решения производственных задач.
Предполагаемый результат:
• Достижение заданного качества образования, развитие интеллекта учащихся.
• Рост творческих достижений (участие в конкурсах, презентациях и т.д.).
• Готовность к разрешению проблем.
• Готовность к самообразованию.
• Умение походить к проблемам с научной точки зрения.
• Развитие исследовательских способностей.
• Готовность к использованию информационных ресурсов
Оценка сформированности ключевых компетентностей:
• Изучение предметных предпочтений.
• Мониторинг определения у ученика качества и уровня сформированности ключевых компетенций (по Л.И.Третьякову).
• Школьный тест умственного развития.
• Определение креативных способностей (тест П.Торранса)
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Реализация компетентностного подхода при использовании литературных материалов на уроках физики
Наука и искусство по-разному отражают общественное сознание. Язык физики как науки – понятия, формулы. Язык искусства – образы. Художественные образы вызывают в сознании школьников стойкие, яркие, эмоционально окрашенные представления, которые, дополняя содержание понятий, формируют личностное отношение к действительности, к изучаемому материалу.
В художественных произведениях авторы нередко отражают картины физических явлений природы, описания различных технических процессов, конструкций, материалов, повествуют об открытиях ученых. В произведениях научной фантастики отражены многие научные предположения и гипотезы. Поэтому помимо художественной ценности, сюжеты из литературных произведений представляют собой хороший иллюстративный материал для уроков физики. Применение таких материалов не только прививает учащимся любовь к литературе, к чтению, но и развивает интерес к физике, позволяет решать воспитательные задачи.
Использование литературных материалов вносит в урок необходимый элемент занимательности, хотя подбор литературных материалов представляет собой длительную и кропотливую работу.
Накопление такого материала, понятно, является делом постепенным и индивидуальным, обусловленным кругом чтения учителя, его возможностями и условиями и т.д. Но, надо сказать, что этой работой вполне можно увлечь и учеников, они охотно помогают подбирать материалы такого рода из того, что они читают, оформлять его на карточки. Методика использования его может быть различной как по форме, так и по содержанию; непосредственно иллюстрация, различные фронтальные и индивидуальные задания (в том числе домашние), постановка проблемы и др.
Развитие «критического мышления» учащихся при решении
задач на основе литературных сюжетов
Произведение Класс, тема
А.Н.Некрасов. Дедушка Мазай и зайцы
«Мимо бревно суковатое плыло,
Сидя, и стоя, и лежа пластом,
Зайцев с десяток спасалось на нем.
……………………………….
Я зацепился багром за сучок
И за собою бревно поволок...» 7 кл. Задача на применение закона Архимеда.
Задача: Оценить, при каком ми-нимальном объёме бревна, зайцы могли бы на нём плыть
(не утонуть).
Русская народная сказка «Курочка Ряба»
«Жили старик со старухой, и была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко: яичко не простое. Зо-лотое». 7 кл.Задача: Какую массу имело бы обыкновенное куриное яйцо, будь оно полностью золотым? Объем яйца определите экспери-ментально.
Дж.К.Джером. Трое в лодке, не считая собаки.
"Это был изумительный сыр, острый и со слезой, а его аромат мощностью в двести лошадиных сил действовал в радиусе трех миль и валил человека с ног на расстоянии двухсот ярдов".
7 кл. Явление диффузии.
Чем объяснить такую "мощность" сыра? Мог ли запах сыра распро-страниться на такое расстояние и повалить человека?
Перевод единиц измерения в СИ.
1 л.с. = 735,5 Вт
1 миля = 1609,344 м
1 ярд = 0,914 м
Рассказ О′ Генри. Поросячья этика.
«… я вынул мою свинью из мешка, тщательно ус-тановил ее, долго прицеливался и дал ей такого пинка, что она вылетела из другого конца аллеи - на двадцать футов впереди своего визга». 9 кл. С какой силой должен был ударить поросенка герой рассказа, если бы описанный случай про-изошел в действительности?
Ж.Верн. Робур-Завоеватель.
“По второму знаку Робура подъемные винты стали вращаться с такой быстротой, которую можно сравнить лишь со скоростью вращения звуковых сирен во время акустических опытов. Производимый этими винтами звук “фрррр” поднялся примерно на октаву по звуковой шкале, однако сила его уменьшилась вследствие того, что винты вращались теперь в разреженном воздухе”. 9 кл. Звуковые волны.
Во сколько раз изменилась частота вращения винтов, если звук повысился на октаву?
Ответ: Частоты соответствующих звуков на соседних октавах различаются в 2 раза. Винты должны были вращаться в 2 раза быстрее.
Дж. К. Ролинг. Гарри Потер и узник Азкаба-на(сцена волшебства над вредной тетушкой, которое совершил Гарри Потер)
«Ее продолжало раздувать. Полное красное лицо ее опухло, глазки полезли из орбит,а рот растянулся до ушей… Скоро тетушка превратилась в гро-мадный воздушный шар. Ее оторвало от стула, и она поплыла к потолку. Она была совсем круглая, как надувная игрушка» 7 кл. Тема: «Архимедова сила»
Во сколько раз должен увеличить-ся объем тетушки, чтобы наблюда-лось такое удивительное явление?
Ответ: в 775 раз, она не смогла бы поместиться в комнате.
Конан Дойль. Собака Баскервилей.
"…Да, это была собака огромная, чёрная, как смоль. Но такой собаки еще никто из нас не виды-вал. Из её отверстой пасти вырывалось пламя, гла-за метали искры, по морде и загривку перели¬вался мерцающий огонь. Ни в чьём воображении не могло возникнуть видение, более страшное, бо¬лее омерзительное, чем это гадкое существо, вы-скочившее на нас из тумана. …Её огромная пасть всё ещё светилась голубоватым пламенем, глубоко сидящие дикие глаза были обведены огненными кругами. Я дотронулся до этой светящейся головы, и, отняв руку, увидел, что мои пальцы тоже свети¬лись в темноте... фосфор", - сказал я." 10 кл. Тема "Люминесценция"
Этого не могло быть, так как фосфор на воздухе не только светится, но и загорается - собака просто изжарилась бы, если бы её шерсть была смазана раствором фосфора в летучей жидкости или опылена фосфором.
Кроме того фосфор ещё и ядовит. И достаточно было в пасть этой собаке попасть одной десятой доле грамма, чтобы она отравилась и немедленно погибла. Фосфор для людей более ядовит, чем для со¬бак.
И.А.Крылов. Лебедь, рак и щука.
“Однажды Лебедь, Рак да Щука
Везти с поклажей воз взялись
И вместе, трое, все в него впряглись;
Из кожи лезут вон,
А возу все нет ходу!
Поклажа бы для них казалась и легка:
Да Лебедь рвется в облака,
Рак пятится назад,
А Щука тянет в воду!
Кто виноват из них, кто прав –
Судить не нам;
Да только воз и ныне там!” Прав ли Крылов? Для этого необходимо подробнее познакомиться с понятием равнодействующая сил, приложенных к телу.
“Она жила и по стеклу текла,
Но вдруг ее морозом оковало,
И неподвижной льдинкой капля стала,
А в мире поубавилось тепла” Какая физическая ошибка допущена в этом стихотворении?
Наука и искусство по-разному отражают общественное сознание. Язык физики как науки – понятия, формулы. Язык искусства – образы. Художественные образы вызывают в сознании школьников стойкие, яркие, эмоционально окрашенные представления, которые, дополняя содержание понятий, формируют личностное отношение к действительности, к изучаемому материалу.
В художественных произведениях авторы нередко отражают картины физических явлений природы, описания различных технических процессов, конструкций, материалов, повествуют об открытиях ученых. В произведениях научной фантастики отражены многие научные предположения и гипотезы. Поэтому помимо художественной ценности, сюжеты из литературных произведений представляют собой хороший иллюстративный материал для уроков физики. Применение таких материалов не только прививает учащимся любовь к литературе, к чтению, но и развивает интерес к физике, позволяет решать воспитательные задачи.
Использование литературных материалов вносит в урок необходимый элемент занимательности, хотя подбор литературных материалов представляет собой длительную и кропотливую работу.
Накопление такого материала, понятно, является делом постепенным и индивидуальным, обусловленным кругом чтения учителя, его возможностями и условиями и т.д. Но, надо сказать, что этой работой вполне можно увлечь и учеников, они охотно помогают подбирать материалы такого рода из того, что они читают, оформлять его на карточки. Методика использования его может быть различной как по форме, так и по содержанию; непосредственно иллюстрация, различные фронтальные и индивидуальные задания (в том числе домашние), постановка проблемы и др.
Развитие «критического мышления» учащихся при решении
задач на основе литературных сюжетов
Произведение Класс, тема
А.Н.Некрасов. Дедушка Мазай и зайцы
«Мимо бревно суковатое плыло,
Сидя, и стоя, и лежа пластом,
Зайцев с десяток спасалось на нем.
……………………………….
Я зацепился багром за сучок
И за собою бревно поволок...» 7 кл. Задача на применение закона Архимеда.
Задача: Оценить, при каком ми-нимальном объёме бревна, зайцы могли бы на нём плыть
(не утонуть).
Русская народная сказка «Курочка Ряба»
«Жили старик со старухой, и была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко: яичко не простое. Зо-лотое». 7 кл.Задача: Какую массу имело бы обыкновенное куриное яйцо, будь оно полностью золотым? Объем яйца определите экспери-ментально.
Дж.К.Джером. Трое в лодке, не считая собаки.
"Это был изумительный сыр, острый и со слезой, а его аромат мощностью в двести лошадиных сил действовал в радиусе трех миль и валил человека с ног на расстоянии двухсот ярдов".
7 кл. Явление диффузии.
Чем объяснить такую "мощность" сыра? Мог ли запах сыра распро-страниться на такое расстояние и повалить человека?
Перевод единиц измерения в СИ.
1 л.с. = 735,5 Вт
1 миля = 1609,344 м
1 ярд = 0,914 м
Рассказ О′ Генри. Поросячья этика.
«… я вынул мою свинью из мешка, тщательно ус-тановил ее, долго прицеливался и дал ей такого пинка, что она вылетела из другого конца аллеи - на двадцать футов впереди своего визга». 9 кл. С какой силой должен был ударить поросенка герой рассказа, если бы описанный случай про-изошел в действительности?
Ж.Верн. Робур-Завоеватель.
“По второму знаку Робура подъемные винты стали вращаться с такой быстротой, которую можно сравнить лишь со скоростью вращения звуковых сирен во время акустических опытов. Производимый этими винтами звук “фрррр” поднялся примерно на октаву по звуковой шкале, однако сила его уменьшилась вследствие того, что винты вращались теперь в разреженном воздухе”. 9 кл. Звуковые волны.
Во сколько раз изменилась частота вращения винтов, если звук повысился на октаву?
Ответ: Частоты соответствующих звуков на соседних октавах различаются в 2 раза. Винты должны были вращаться в 2 раза быстрее.
Дж. К. Ролинг. Гарри Потер и узник Азкаба-на(сцена волшебства над вредной тетушкой, которое совершил Гарри Потер)
«Ее продолжало раздувать. Полное красное лицо ее опухло, глазки полезли из орбит,а рот растянулся до ушей… Скоро тетушка превратилась в гро-мадный воздушный шар. Ее оторвало от стула, и она поплыла к потолку. Она была совсем круглая, как надувная игрушка» 7 кл. Тема: «Архимедова сила»
Во сколько раз должен увеличить-ся объем тетушки, чтобы наблюда-лось такое удивительное явление?
Ответ: в 775 раз, она не смогла бы поместиться в комнате.
Конан Дойль. Собака Баскервилей.
"…Да, это была собака огромная, чёрная, как смоль. Но такой собаки еще никто из нас не виды-вал. Из её отверстой пасти вырывалось пламя, гла-за метали искры, по морде и загривку перели¬вался мерцающий огонь. Ни в чьём воображении не могло возникнуть видение, более страшное, бо¬лее омерзительное, чем это гадкое существо, вы-скочившее на нас из тумана. …Её огромная пасть всё ещё светилась голубоватым пламенем, глубоко сидящие дикие глаза были обведены огненными кругами. Я дотронулся до этой светящейся головы, и, отняв руку, увидел, что мои пальцы тоже свети¬лись в темноте... фосфор", - сказал я." 10 кл. Тема "Люминесценция"
Этого не могло быть, так как фосфор на воздухе не только светится, но и загорается - собака просто изжарилась бы, если бы её шерсть была смазана раствором фосфора в летучей жидкости или опылена фосфором.
Кроме того фосфор ещё и ядовит. И достаточно было в пасть этой собаке попасть одной десятой доле грамма, чтобы она отравилась и немедленно погибла. Фосфор для людей более ядовит, чем для со¬бак.
И.А.Крылов. Лебедь, рак и щука.
“Однажды Лебедь, Рак да Щука
Везти с поклажей воз взялись
И вместе, трое, все в него впряглись;
Из кожи лезут вон,
А возу все нет ходу!
Поклажа бы для них казалась и легка:
Да Лебедь рвется в облака,
Рак пятится назад,
А Щука тянет в воду!
Кто виноват из них, кто прав –
Судить не нам;
Да только воз и ныне там!” Прав ли Крылов? Для этого необходимо подробнее познакомиться с понятием равнодействующая сил, приложенных к телу.
“Она жила и по стеклу текла,
Но вдруг ее морозом оковало,
И неподвижной льдинкой капля стала,
А в мире поубавилось тепла” Какая физическая ошибка допущена в этом стихотворении?
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Мониторинг обученности по физике на основе анализа затруднений, выявленных при выполнении тематических диагностических работ
В условиях реализации системного управления качеством образования особое значение приобретают вопросы оценки качества обученности, как одной из важнейших характеристик образовательного процесса.
Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и универсальных учебных действий, приобретенных за определенный период обучения. Одновременно это результат предшествующего обучения, и условие последующего обучения. Обученность зависит от объективных (учебной программы, технологии обучения, мастерства учителя) и субъективных (обучаемость учащегося, мотивация учения, работоспособность и состояние здоровья) факторов.
Обученность – как одна из характеристик образованности ученика, достигается в процессе обучения. Показателями обученности, как это принято в современной педагогике (Б. Блум, В. П. Симонов, В. П. Беспалько, В. Н. Максимова и др.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов.
Мониторинговые диагностические методики, включающие разноуровневые задания, позволяют учесть уровень обученности с позиции репродуктивной, частично – поисковой и творческой деятельности. Исследования в рамках мониторинга обученности включает:
• комплексную оценку усвоения качества учащимися базовых теоретических знаний по физике в объеме базовой школы;
• оценку качества овладения школьниками основными интеллектуальными, практическими общеучебными умениями;
• оценку способности учащихся к творческому решению поставленных задач;
• оценку отношения учащихся к процессу познания и мотивации учения.
Поэтому в школе важно иметь научно разработанную систему индикаторов, методик, инструментариев, с помощью которых можно было бы определить степень успешности формирования знаний, приближение каждого обучаемого к принятым за эталон параметрам обученности. Это позволит сопоставить наличие результата в виде обученности каждого учащегося с моделью, которая служит ориентиром и эталоном.
Цели мониторинга:
• Провести оценку усвоения учащимися базовых теоретических знаний по предмету.
• Провести оценку развития общеучебных навыков.
• Создать условия для повышения качества усвоения материала.
Например, при проводении мониторинга обученности по физике, были поставлены следующие задачи:
• создать систему тематических диагностических работ, включающих в себя разноуровневые задания,
• разработать методику их анализа и подобрать задания для коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
Всего было создано 14 диагностических работ по всем разделам курса физики основной школы и итоговые диагностические работы за курс 7, 8 и 9 классов. Каждая диагностическая работа состоит из пяти заданий, соответствующих усвоению материала на определенном уровне: узнавание, запоминание, понимание, внутритемное обобщение, межтемное обобщение. При решении каждой задачи учащиеся набирали количество баллов, соответствующее номеру задачи (за всю работу до 15 баллов), оценка за работу выставлялась в соответствии с количеством набранных баллов (6-9 баллов – оценка 3, 10-13 баллов – оценка 4, 14-15 баллов – оценка 5). Для примера приведём текст одного из вариантов такой диагностической работы для 7 класса по теме «Работа и мощность»:
1. Из приведённых формул выберите формулу для расчёта коэффициента полезного действия.
а) б) M = Fl в) m = rV г) д) F = gm
2. Что такое механическая работа? В каких единицах она измеряется?
3. Мощность двигателя швейной машины 400 Вт. Какую работу он совершит за 60 с?
F
4. Рычаг находится в равновесии.
Вес каждого груза равен 1 Н.
Вычислить силу F.
5. Вычислить КПД насоса, который поднимает 5 м³ воды из скважины глубиной 12 м, если плотность воды 1000 кг/м³, а мотор насоса совершает работу 2 МДж.
Мониторинг обученности строился на анализе типичных затруднений учащихся при выполнении тематических диагностических работ, а также для сравнения подсчитывались коэффициент обученности и коэффициент качества усвоения материала. Были выделены следующие типы затруднений:
• в написании формул;
• в формулировках определений, правил и законов;
• в анализе физических явлений (или при анализе качественных задач);
• в анализе и краткой записи условия расчетных задач;
• при переводе величин в СИ;
• в графическом представлении явления (или условия задачи);
• в решении задачи;
• в расчёте физических величин;
• в анализе полученного результата и написании ответа;
• в написании единиц измерения физических величин.
•
В процессе проверки диагностических работ для каждого класса составлялась таблица первичного анализа, в которой учитывались все затруднения учащихся, набранное количество баллов, полученная оценка, коэффициенты обученности и качества усвоения материала для класса в целом.
Анализ диагностической работы
Класс __________ Дата _______________ Учитель ______________________
Цель контроля_____________________________________________________
__________________________________________________________________
№ Фамилия учащихся Затруднения Всего затруднений Число баллов Оценка
формулы опред., зак. анализ явлен. усл. задач перевод в СИ графики, рис. решение зад. расчеты ан. ответа ед. измер.
2 3 4 5
1
2
3
4
5
Итого Количество затруднений (оценок). -
% учащихся, встретивших затруднение данного типа. % успеваемости –
% качества –
После чего данные о возникших затруднениях заносились в сводную таблицу и интерпретировались в виде диаграмм для каждого класса отдельно. Например, в 7А классе на конец учебного года сложилась следующая картина:
Процент учащихся, встретивших затруднение
Затруднение
Название работы формулы определ, зак. анализ явлен. условие задач перевод в СИ графики, рис. решение зад. расчеты анализ ответа ед. измерения
Движение и взаимодействие тел 11 18 29 32 29 36 32 32 18 11
Работа и мощность 11 21 32 32 14 25 32 25 14 14
Давление твердых тел, жидкостей и газов 7 18 25 18 11 18 25 14 7 14
Итоговая диагностическая работа 4 7 11 11 4 14 11 7 4 7
Мониторинг позволяет оценить не только усвоение теоретических знаний, но и развитие навыков их применения для решения графических, расчетных и качественных задач.
Результаты мониторинга обобщаются по каждой параллели в конце 9 класса, при этом строятся графики изменения по каждому из затруднений. На следующем графике видно, как изменялась доля затруднений при решении расчетных задач и в написании единиц измерения физических величин в одной из параллелей.
В каждом классе количество затруднений в начале учебного года значительно выше чем в конце. Объясняется это двумя причинами:
• усложнением материала и появлением новых для учащихся методов решения задач, которые не все учащиеся могут быстро освоить;
• за летний период часть материала забывается, и требуется дополнительное время для восстановления ранее приобретенных знаний и умений.
Анализ работ учащихся выявил, что среднеуспевающие учащиеся иногда испытывают большее количество затруднений, чем слабоуспевающие, что связано с большим количеством заданий, которые они пытались решить. Коэффициент обученности в работах данного типа в среднем составлял 90 – 95%, а коэффициент качества 60 – 80%.
Работа учителя на уроках строилась с учетом выявленных затруднений учащихся: подбирались задания для индивидуальной, групповой и фронтальной работы с целью развития умений и навыков, в которых наблюдались затруднения.
В 10 и 11 классах суммарное число затруднений не превышало 10% и носило, в основном, случайный характер. Поэтому, учитывая выход на ЕГЭ, в старших классах имеет смысл разработать методику отслеживания навыков работы с тестами.
Система мониторинга уровня обученности позволяет решать основные задачи, стоящие перед современным образованием, а его результаты дают возможность эффективно контролировать результативность образовательного процесса и устранять влияние негативных факторов на качество обученности. Однако необходимо систематическое обновление процедур для более полного анализа образовательного процесса и создания базы практических методик.
В условиях реализации системного управления качеством образования особое значение приобретают вопросы оценки качества обученности, как одной из важнейших характеристик образовательного процесса.
Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и универсальных учебных действий, приобретенных за определенный период обучения. Одновременно это результат предшествующего обучения, и условие последующего обучения. Обученность зависит от объективных (учебной программы, технологии обучения, мастерства учителя) и субъективных (обучаемость учащегося, мотивация учения, работоспособность и состояние здоровья) факторов.
Обученность – как одна из характеристик образованности ученика, достигается в процессе обучения. Показателями обученности, как это принято в современной педагогике (Б. Блум, В. П. Симонов, В. П. Беспалько, В. Н. Максимова и др.), являются уровни усвоения знаний и умений, которые варьируются у разных авторов.
Мониторинговые диагностические методики, включающие разноуровневые задания, позволяют учесть уровень обученности с позиции репродуктивной, частично – поисковой и творческой деятельности. Исследования в рамках мониторинга обученности включает:
• комплексную оценку усвоения качества учащимися базовых теоретических знаний по физике в объеме базовой школы;
• оценку качества овладения школьниками основными интеллектуальными, практическими общеучебными умениями;
• оценку способности учащихся к творческому решению поставленных задач;
• оценку отношения учащихся к процессу познания и мотивации учения.
Поэтому в школе важно иметь научно разработанную систему индикаторов, методик, инструментариев, с помощью которых можно было бы определить степень успешности формирования знаний, приближение каждого обучаемого к принятым за эталон параметрам обученности. Это позволит сопоставить наличие результата в виде обученности каждого учащегося с моделью, которая служит ориентиром и эталоном.
Цели мониторинга:
• Провести оценку усвоения учащимися базовых теоретических знаний по предмету.
• Провести оценку развития общеучебных навыков.
• Создать условия для повышения качества усвоения материала.
Например, при проводении мониторинга обученности по физике, были поставлены следующие задачи:
• создать систему тематических диагностических работ, включающих в себя разноуровневые задания,
• разработать методику их анализа и подобрать задания для коррекции знаний, умений и навыков учащихся.
Всего было создано 14 диагностических работ по всем разделам курса физики основной школы и итоговые диагностические работы за курс 7, 8 и 9 классов. Каждая диагностическая работа состоит из пяти заданий, соответствующих усвоению материала на определенном уровне: узнавание, запоминание, понимание, внутритемное обобщение, межтемное обобщение. При решении каждой задачи учащиеся набирали количество баллов, соответствующее номеру задачи (за всю работу до 15 баллов), оценка за работу выставлялась в соответствии с количеством набранных баллов (6-9 баллов – оценка 3, 10-13 баллов – оценка 4, 14-15 баллов – оценка 5). Для примера приведём текст одного из вариантов такой диагностической работы для 7 класса по теме «Работа и мощность»:
1. Из приведённых формул выберите формулу для расчёта коэффициента полезного действия.
а) б) M = Fl в) m = rV г) д) F = gm
2. Что такое механическая работа? В каких единицах она измеряется?
3. Мощность двигателя швейной машины 400 Вт. Какую работу он совершит за 60 с?
F
4. Рычаг находится в равновесии.
Вес каждого груза равен 1 Н.
Вычислить силу F.
5. Вычислить КПД насоса, который поднимает 5 м³ воды из скважины глубиной 12 м, если плотность воды 1000 кг/м³, а мотор насоса совершает работу 2 МДж.
Мониторинг обученности строился на анализе типичных затруднений учащихся при выполнении тематических диагностических работ, а также для сравнения подсчитывались коэффициент обученности и коэффициент качества усвоения материала. Были выделены следующие типы затруднений:
• в написании формул;
• в формулировках определений, правил и законов;
• в анализе физических явлений (или при анализе качественных задач);
• в анализе и краткой записи условия расчетных задач;
• при переводе величин в СИ;
• в графическом представлении явления (или условия задачи);
• в решении задачи;
• в расчёте физических величин;
• в анализе полученного результата и написании ответа;
• в написании единиц измерения физических величин.
•
В процессе проверки диагностических работ для каждого класса составлялась таблица первичного анализа, в которой учитывались все затруднения учащихся, набранное количество баллов, полученная оценка, коэффициенты обученности и качества усвоения материала для класса в целом.
Анализ диагностической работы
Класс __________ Дата _______________ Учитель ______________________
Цель контроля_____________________________________________________
__________________________________________________________________
№ Фамилия учащихся Затруднения Всего затруднений Число баллов Оценка
формулы опред., зак. анализ явлен. усл. задач перевод в СИ графики, рис. решение зад. расчеты ан. ответа ед. измер.
2 3 4 5
1
2
3
4
5
Итого Количество затруднений (оценок). -
% учащихся, встретивших затруднение данного типа. % успеваемости –
% качества –
После чего данные о возникших затруднениях заносились в сводную таблицу и интерпретировались в виде диаграмм для каждого класса отдельно. Например, в 7А классе на конец учебного года сложилась следующая картина:
Процент учащихся, встретивших затруднение
Затруднение
Название работы формулы определ, зак. анализ явлен. условие задач перевод в СИ графики, рис. решение зад. расчеты анализ ответа ед. измерения
Движение и взаимодействие тел 11 18 29 32 29 36 32 32 18 11
Работа и мощность 11 21 32 32 14 25 32 25 14 14
Давление твердых тел, жидкостей и газов 7 18 25 18 11 18 25 14 7 14
Итоговая диагностическая работа 4 7 11 11 4 14 11 7 4 7
Мониторинг позволяет оценить не только усвоение теоретических знаний, но и развитие навыков их применения для решения графических, расчетных и качественных задач.
Результаты мониторинга обобщаются по каждой параллели в конце 9 класса, при этом строятся графики изменения по каждому из затруднений. На следующем графике видно, как изменялась доля затруднений при решении расчетных задач и в написании единиц измерения физических величин в одной из параллелей.
В каждом классе количество затруднений в начале учебного года значительно выше чем в конце. Объясняется это двумя причинами:
• усложнением материала и появлением новых для учащихся методов решения задач, которые не все учащиеся могут быстро освоить;
• за летний период часть материала забывается, и требуется дополнительное время для восстановления ранее приобретенных знаний и умений.
Анализ работ учащихся выявил, что среднеуспевающие учащиеся иногда испытывают большее количество затруднений, чем слабоуспевающие, что связано с большим количеством заданий, которые они пытались решить. Коэффициент обученности в работах данного типа в среднем составлял 90 – 95%, а коэффициент качества 60 – 80%.
Работа учителя на уроках строилась с учетом выявленных затруднений учащихся: подбирались задания для индивидуальной, групповой и фронтальной работы с целью развития умений и навыков, в которых наблюдались затруднения.
В 10 и 11 классах суммарное число затруднений не превышало 10% и носило, в основном, случайный характер. Поэтому, учитывая выход на ЕГЭ, в старших классах имеет смысл разработать методику отслеживания навыков работы с тестами.
Система мониторинга уровня обученности позволяет решать основные задачи, стоящие перед современным образованием, а его результаты дают возможность эффективно контролировать результативность образовательного процесса и устранять влияние негативных факторов на качество обученности. Однако необходимо систематическое обновление процедур для более полного анализа образовательного процесса и создания базы практических методик.
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Метапредметный подход в обучении учащихся на уроках физики и во внеурочное время через современную предметную практику
Содержание
1. Введение.
2. Характеристика метапредметных результатов обучения.
3. Метод проектов в формировании метапредметных компетенций.
4. Задания, формирующие личностные универсальные
учебные действия
5. Задания, формирующие регулятивные универсальные
учебные действия
6. Задания, формирующие познавательные
универсальные действия
7. Задания, формирующие коммуникативные универсальные
учебные действия
8. Формирование метапредметных действий во внеурочное время.
9. Заключение
Введение
Для обеспечения успешного образования школьников на следующих ступенях обучения перед каждым педагогом возникает задача достижения таких результатов, которые станут гарантом успешного дальнейше-
го образования школьников. Эти результаты определены в Феде-
ральном государственном образовательном стандарте основного общего об-
разования как метапредметные. Метапредметный результат – это новый итог
или следствие обучения, который выстраивается над предметным результа-
том, обладает свойством универсальности, достигается на любом предмет-
ном материале и проявляется при организации собственной деятельности.
Тогда остается открытым вопрос: чем же универсальные учебные дей-
ствия отличаются от метапредметных результатов, если и те и другие на-
правлены на саморазвитие и самообучение школьников и обеспечивают его
готовность к непрерывному образованию?
Можно выделить следующие сходства метапредметных результатов и универсальных учебных действий: невозможность формирования средствами только одного предмета и вне деятельности, востребованность на всех предметах, так как они представляют собой универсальный результат.
Существенная разница между метапредметными результатами и уни-
версальными учебными действиями состоит в том, что универсальные учеб-
ные действия охватывают только учебную деятельность, а метапредметные
результаты – все виды деятельности, включая будущую профессиональную.
Возникает вопрос: если формируя универсальные учебные действия мы вы-
полняем заказ системы образования «научить школьника учиться», то можно
ли сказать, что развивая метапредметные результаты мы выполняем заказ
общества – научить человека жить?
Думаем, что можем.
Поворот школы к формированию метапредметных результатов учебной деятельности существенным образом меняет работу учителя. Теперь акцент смещается с предметного содержания на способ организации предметной деятельности.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
• умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
• умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
• умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
• владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
• умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
• умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
• смысловое чтение;
• умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
• формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
• формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Метод проектов в формировании метапредметных компетенций.
Самым эффективным методом, формирующим метапредметные результаты, является метод проектов. При подготовке проекта получают развитие все типы УУД. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот вид работы органично сочетается с групповой деятельностью. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Учащиеся защищают проекты на научно-практических конференциях различного уровня.
Конференция, являясь межпредметной, выходит далеко за пределы учебников и для раскрытия требует самостоятельного информационного поиска материала в Интернете, умения использовать ТСО. Таким образом, появляется возможность формирования у ребят умения активно защищать свою позицию, представлять свое мнение. Учащиеся хорошо представляют материал по каждому вопросу, с интересом готовят презентации. Таким образом, формируется и ИКТ-компетентность обучающихся. Учащиеся побеждают не только на школьных, но и на городских и региональных конференциях. Как правило, это проекты, объединяющие несколько предметов: «Влияние цвета на психику человека», физика и психология, 1-ое место на Региональном конкурсе инновационных проектов «Новое поколение»; «Простые механизмы в организме человека и животных», физика и биология, 1-ое место в муниципальном конкурсе «Первые шаги в науке» в номинации физика, «Влияние звука на человека», физика, биология, медицина, 1-ое место на 8-ой конференции научно-практических работ учащихся, «Применение ультразвука», физика, медицина, техника; призёр регионального конкурса «Мои исследования в области физики-2015», «Двигатели внутреннего сгорания и их форсирование», физика и техника, призёр регионального конкурса «Мои исследования в области физики-2015», «Есть ли будущее у дирижаблей?», победитель регионального конкурса «Мои исследования в области физики-2015».
В нашей школе проекты по физике учащиеся готовят с 5-го класса. Учащимся даётся памятка, как правильно подготовить проект, из каких структурных звеньев он должен состоять, определяется план работы над проектом, сроки его защиты, возможность участия в конкурсах.
Задания, формирующие личностные универсальные
учебные действия
Очевидно, что разные предметы школьной программы предоставляют различные возможности для формирования личностных универсальных учебных действий. Максимально эффективной здесь может оказаться учебная деятельность, организованная как проектная. Другой важный аспект – это содержание изучаемого предметного материала. Занятия по гуманитарным предметам открывают огромное поле возможностей формирования личностных УУД. Но и преподавание естественнонаучных предметов имеет свои ресурсы в этой области. Это рассмотрение вопросов, имеющих заметную социальную, экологическую и этическую составляющую, таких как применение ядерной энергии, экологические проблемы при использовании тепловых двигателей, применение энергосберегающих технологий, влияние электромагнитных волн на человека, влияние звука на человека. Но системное формирование личностных УУД заставляет в первую очередь обращать внимание не на содержательные аспекты учебного предмета, а на его структурные элементы. Так при изучении любого физического явления обязательно рассматривается его практическое использование, а изучение физической теории включает в себя знакомство с биографией ученых, внесших решающий вклад в ее создание. Это дает возможность сформулировать типовые задания, формирующие личностные УУД.
1. «Биография ученого», 7–11 класс.
Всем известно, с каким интересом на уроках ученики встречают «лирические отступления»: рассказы о жизни великих ученых. Рассмотрим одну из возможностей организации такого фрагмента урока. Учащимся предлагается ознакомиться с биографией ученого. Для этого возможно использование самых различных вариантов: рассказ учителя, сообщение ученика, знакомство с текстом, просмотр фильма или презентации. Потом дается задание выделить в биографии ученого событие, имеющее этическую окраску. Поскольку в нравственном отношении может рассматриваться только событие, в котором участник имеет свободу выбора, ученикам предлагается описать возможные альтернативы. Ученики высказываются, формулируя свое мнение о мотивах, побудивших ученого поступить именно таким образом. При этом необходимо отметить, что актуальным оказывается вопрос об однозначности моральной оценки поступка, совершенного в сложных исторических обстоятельствах, о допустимости подобной оценки вообще со стороны лиц, в подобной ситуации не оказывавшихся.
Изучение биографии ученого дает и другую интересную возможность. Это выделение ключевых эпизодов в биографии и выяснение причин, которые привели именно к такому развитию событий.
Проецирование тех или иных событий в жизни великих исследователей на собственный опыт учащихся открывает богатые возможности формирования личностных УУД.
2. «Практическое применение физического явления», 7–11 класс.
Учащимся предлагается описать возможные проявления данного физического явления в природе и указать, каким образом это явление влияет на жизнь людей. После этого предлагается определить, как можно уменьшить или устранить негативные последствия или усилить позитивные результаты. Помимо выдвижения вариантов решения проблемы, предлагается обосновать свое предложение, учитывая ресурсы, необходимые для его реализации.
Потом ученики описывают технические устройства, использующие в своей работе изучаемое явление. При этом рассматривается как техническая реализация этой идеи, так и плюсы, и минусы (неизбежные), сопровождающие ее применение. Акцентируя внимание учащихся на многообразии последствий любого практического решения, мы обращаем внимание на необходимость учета не только технической стороны, но и этических, социальных или экологических аспектов.
Задания, формирующие регулятивные универсальные
учебные действия
Регулятивные УУД: управление своей деятельностью; контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность.
• умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
• умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
• умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
• владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
• работать индивидуально и в группе
• планирования и регуляции своей деятельности;
Изучение регулятивных УУД открывает очень важную особенность их развития, адекватно описываемую только с использованием термина «обратная связь». С одной стороны, самоорганизация, самоконтроль, самооценка, волевая саморегуляция представляют собой важнейший результат учебной деятельности. С другой стороны, они же являются и ее необходимым условием. Этот круг размыкается тем, что ученики в средней школе уже имеют в достаточной степени сформированные регулятивные УУД и задача учителя состоит в организации учебной деятельности, которая позволит поднять их на новый уровень. Качественно новым для учащегося может стать осознание освоения соответствующих учебных действий как актуальной учебной задачи.
Уроки физики представляют богатые возможности по развитию регулятивных УУД. Формирование способности к самоорганизации, самоконтролю, самооценке можно проводить на самых разных временных масштабах. Это могут быть как весьма протяженные во времени учебные проекты, состоящие из целого ряда последовательных этапов, так и небольшие по времени задания, которые вследствие своей высокой повторяемости могут приводить к весьма значимым результатам.
Рассмотрим две ситуаций, сильно различающиеся по временным масштабам, но позволяющие сформулировать типовые задания по формированию регулятивных УУД.
1. «Понятийный аппарат новой темы», 7–11 класс.
Изучение новой темы мы с учениками обычно начинаем со знакомства с понятийным аппаратом, используемым при ее раскрытии. С помощью современных технических средств на экран выводится «облако» основных понятий новой темы. Потом учащимся предлагается распределить эти понятия по смысловым группам, предлагая основания для классификации. В результате обсуждения выделяются основные группы терминов: «явления», «устройства», «величины», «законы и правила». В дальнейшем все термины распределяются в две большие группы: «теория» и «практика». Эта работа позволяет представить учащимся все поле предстоящей учебной деятельности. Появляется возможность определить, какая часть материала уже частично знакома. Ученики высказывают свои предположения по поводу того, какая часть темы может быть наиболее интересна для изучения, какая может представлять максимальную сложность. В результате у учащихся складывается предварительная картина изучаемой темы, формируется дополнительная мотивация, позволяющая планировать необходимые шаги для детального изучения темы.
В старших классах, изучающих физику на профильном уровне, знакомство с темой включает еще один очень важный элемент. Все ученики на первом же уроке получают листки, в которых отмечено все, чему они должны научиться во время изучения данной темы (там перечислены все вопросы «теоретического зачета», который они будут сдавать в конце изучения темы). В ходе следующих занятий учащиеся отмечают изученные вопросы, получая визуальную картину освоения темы. Таким образом, появляется возможность для планирования освоения учебного материала и текущей самооценки.
2. «Алгоритм решения физической задачи»
Решение задач – одна из наиболее важных и повторяемых форм учебной деятельности на уроках физики. Выше было отмечено, что небольшие по времени задания вследствие высокой повторяемости могут приводить к весьма значимым результатам, способствуя развитию регулятивных УУД. Рассмотрим, как можно делать это при решении физических задач.
Важнейшей задачей учителя на первых порах знакомства с предметом является формирование правильного образа, формата действий при решении задачи. Мы не будем сейчас приводить эту широко известную последовательность действий, начиная от ознакомления с условиями задачи и их фиксацией и заканчивая получением расчетной формулы, расчетом и оформлением ответа. Обратим внимание на то, что следование усвоенному алгоритму позволяет учащемуся структурировать свою деятельность, спланировать ее, получив, таким образом, решение задачи в идеальном плане. Выполнение алгоритма решения задачи заставляет учащегося непрерывно проводить самооценку своей деятельности, сверяя ее этапы с обобщенным планом решения.
Нельзя не обратить внимание на уникальную возможность, которая представляется именно на уроках физики. Решение задач в общем виде позволяет провести проверку полученной расчетной формулы не только по единицам измерения, но и, исследуя ее на соответствие предельным ситуациям. Опуская эвристическую ценность такого упражнения, обратим внимание на то, что эта операция формируют устойчивую привычку к самоконтролю и фиксирует внимание учащегося не просто на факте выполнения задания, а на соответствие его установленному формату качества – решение должно быть верным.
Задания, формирующие познавательные
универсальные действия
Познавательные УУД: работа с информацией; работа с учебными моделями; использование знаково-символических средств, общих схем решения; выполнение логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий, подведения под понятие.
• формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
• формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
• развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
• осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
• умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
• смысловое чтение;
Выше уже отмечалось, что разные учебные предметы дают разные возможности для формирования и развития УУД. Специфика физики как учебного предмета проявляется в том, что она представляет исключительный простор для формирования познавательных универсальных учебных действий. Даже простое перечисление этих действий, задаваемое ФГОС второго поколения, показывает насколько подходят уроки физики для их формирования. Опираясь на материал, изучаемый на уроках физики, несложно создать типовые задания, в которых необходимо «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач».
Рассмотрим примеры типовых заданий по формированию познавательных УУД, опираясь на выдержки из ФГОС, приведенные выше.
1. «Построение определения физической величины по заданной структуре определения», 8–11 класс.
С самого начала изучения физики у нас на уроках все определения вводятся не в готовом виде, а строятся в результате коллективного обсуждения. При этом определения всех физических величин мы строим по единой схеме – по трем уровням. На первом уровне определения дается смысловая характеристика физической величины, на втором описывается, какими математическими действиями она задается, а на третьем раскрывается физический смысл численного значения величины. Так после введения понятия равноускоренного движения ученики конструируют формулу, которая может определять ускорение. В результате обсуждения гипотез учащихся на доске выписывается правильная формула. Ученикам дается задание, опираясь на формулу, построить вербальное определение ускорения по трем уровням. В итоге коллективного обсуждения рождается верное определение: «Ускорение – это векторная физическая величина, являющаяся скоростью изменения скорости (возможен вариант: характеризующая быстроту изменения скорости), равная отношению изменения скорости за некоторое время к этому времени и показывающая изменение скорости за единичное время». Дальнейшая работа с физической величиной (определение единиц измерения, рассмотрение конкретных примеров), также проводится по общему плану, что способствует формированию универсального действия по изучению физической величины.
2. «Преобразование описания газового процесса из одного вида в другой», 10 класс
Учащимся дается вербальное описание газового процесса, к примеру, такое: «Изотермическое расширение газа, в ходе которого объем увеличивается в пять раз». Необходимо дать графическое описание этого процесса в осях (p;V) и перестроить этот график в осях (V;T) и (p;T). После выполнения этого задания и сверки полученных результатов учащиеся получают новое задание: «На исходном графике из конечного состояния осуществить два газовых изопроцесса, в результате которых газ вернется в исходное состояние. При этом на газ накладывается дополнительное условие – температура газа в ходе всех преобразований не должна превышать начальную».
После обсуждения полученных результатов пред учениками ставится новая задача: дать вербальное описание полученных газовых процессов. Существенным моментом является численная проверка изменений параметров газа, которая должна подтвердить возвращение газа в исходное состояние.
В качестве домашнего задания ученики должны выполнить отображение полученного газового цикла в осях (V;T) и (p;T).
Таким образом, в ходе выполнения данного задания учащиеся неоднократно переходят при описании газовых процессов от одной формы представления информации к другой. Схематически этот процесс можно представить в таком виде: вербальное описание газового процесса → графическое описание газового процесса (в осях (p;V)) → графическое описание газового процесса (в осях (V;T) и (p;T)) → графическое описания циклического газового процесса (в осях (p;V)) → вербальное описание циклического газового процесса → графическое описание циклического газового процесса (в осях (V;T) и (p;T)).
Выполнение такого рода заданий дает возможность формировать такую составляющую познавательных УУД как перевод информации из одной знаковой формы в другую с контролем сохранения содержания.
Задания, формирующие коммуникативные универсальные
учебные действия
Коммуникативные УУД: речевая деятельность; навыки сотрудничества;
• умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
• смысловое чтение;
Представляется вполне очевидным, что коммуникативные УУД успешнее всего развиваются в рамках проектной деятельности, сам характер которой подразумевает активную коммуникацию как условие достижения поставленной цели. Уроки физики дают достаточную возможность для формирования и развития коммуникативных УУД. Рассмотрим несколько типовых заданий.
1. «За страницами учебника физики», 10–11 класс
Общеизвестен интерес учащихся ко всему, что находится за границей обязательного для усвоения предмета. Опираясь на это, мы уже не один раз проводим проект «За страницами учебника физики», посвященный применению физики для описания технических средств или явлений природы. Задание формулируется достаточно просто:
ученик выбирает любую тему из предложенного списка (предлагается несколько различных тем), либо формулирует свою, согласовывая ее с преподавателем;
осуществляет самостоятельный поиск информации;
получает консультацию у учителя по содержательным вопросам сообщения;
готовит устное сообщение по выбранной теме на 7–10 минут;
готовит презентацию, иллюстрирующую сообщение, используя необходимые способы представления информации (текст, схемы, таблицы, графики, диаграммы, рисунки, анимации, фотографии, модели, видео);
выступает перед одноклассниками с сообщением;
отвечает на вопросы.
Выполнение этого задания ставит учащегося перед необходимостью «осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации», что способствует формированию и развитию коммуникативных УУД.
2. «Физический практикум», 10–11 класс
Система практических заданий в курсе физики средней школы создает замечательную возможность для формирования коммуникативных УУД. Групповое выполнение практических работ формирует у учащихся «умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение».
Таким образом, любая правильно организованная практическая работа может рассматриваться как средство формирования коммуникативных УУД. Но мы хотим обратить внимание на другую возможность, которую представляет система практических работ по физике в средней школе, и которая позволяет сформулировать типовое задание.
Речь идет об организации физического практикума в профильных классах. Физический практикум проводится в конце большой темы, предоставляя замечательную возможность для закрепления материала. Существует большой набор вариантов его организации. Коротко опишем один из них:
учащиеся делятся на группы;
совместно готовятся к сдаче теоретического минимума, который позволяет группе приступить к выполнению практической части;
совместно определяют «маршрут» выполнения практических заданий;
перед выполнением задания распределяют роли (кто проводит эксперимент, кто снимает показания, кто фиксирует результаты измерений);
выполняют практическую часть задания;
индивидуально фиксируют в черновом виде все необходимые данные;
индивидуально оформляют чистовой вариант отчета;
проходят групповую защиту по всему практикуму, основой для которой являются индивидуальные отчеты участников группы.
Сочетание групповых и индивидуальных форм работы заставляет учащихся держать в поле зрения как групповые, так и индивидуальные интересы и находить компромисс, в случае возникновения противоречий между ними. Это позволяет активно развивать коммуникативные УУД.
Формирование метапредметных результатов обучения
во внеурочное время.
Большую роль в формировании УУД играет внеурочная деятельность учащихся. На данных занятиях дети более раскрепощены, более инициативны. Очень интересны и разнообразны мероприятия, проводимые на предметной неделе физики. Рассмотрим лишь одни из них. Интеллектуальные игры по физике «Физическая рулетка», «Час занимательной физики», «Физический бой», «Физический КВН». В ходе игр было продолжено формирование интереса к предмету, как науке о природе, о её гуманистической сущности, помогающей человеку решать глобальные проблемы.
Целью игры в 6-х классах «Первые шаги в физику» было развить их любознательность, показать им огромные возможности физики, заставить их с нетерпением ждать встречи с этим предметом.
Учащиеся 11-го класса подготовили для пятиклассников открытый урок «Магическая физика», на котором использовались задачи и загадки на сообразительность и память, старшеклассники демонстрировали несложные опыты, с помощью которых можно проводить различные фокусы.
Учащиеся 8-го класса совершили интеллектуальное путешествие на «Физических соревнованиях», проявив свою смекалку и любознательность.
Увлекательно и весело проходило мероприятие в 7-х классах «Физика на сцене». Выступающие на сцене жестами показывали различные физические явления, зрители их отгадывали.
Учащиеся 5-11-х классов представляли свои проекты на классных часах, классных конференциях.
В течение всей недели ребята готовили интересные выступления, презентации, создавали творческие работы и стенные газеты, принимали участие в различных соревнованиях и викторинах. Всё это дало возможность лучше и глубже узнать предметы, найти в них для себя что-то новое и неожиданное.
Заключение
Таким образом, очевидно, что уроки физики в средней школе имеют значительный потенциал для формирования разнообразных УУД. Тем не менее, нельзя не отметить, что если развитие познавательных и регулятивных УУД может осуществляться на уроках физики постоянно, то многие другие предметы значительно лучше подходят для формирования личностных и коммуникативных УУД. Учет этого обстоятельства может сделать работу школьных учителей по получению метапредметных результатов учебной деятельности значительно менее формальной.
Содержание
1. Введение.
2. Характеристика метапредметных результатов обучения.
3. Метод проектов в формировании метапредметных компетенций.
4. Задания, формирующие личностные универсальные
учебные действия
5. Задания, формирующие регулятивные универсальные
учебные действия
6. Задания, формирующие познавательные
универсальные действия
7. Задания, формирующие коммуникативные универсальные
учебные действия
8. Формирование метапредметных действий во внеурочное время.
9. Заключение
Введение
Для обеспечения успешного образования школьников на следующих ступенях обучения перед каждым педагогом возникает задача достижения таких результатов, которые станут гарантом успешного дальнейше-
го образования школьников. Эти результаты определены в Феде-
ральном государственном образовательном стандарте основного общего об-
разования как метапредметные. Метапредметный результат – это новый итог
или следствие обучения, который выстраивается над предметным результа-
том, обладает свойством универсальности, достигается на любом предмет-
ном материале и проявляется при организации собственной деятельности.
Тогда остается открытым вопрос: чем же универсальные учебные дей-
ствия отличаются от метапредметных результатов, если и те и другие на-
правлены на саморазвитие и самообучение школьников и обеспечивают его
готовность к непрерывному образованию?
Можно выделить следующие сходства метапредметных результатов и универсальных учебных действий: невозможность формирования средствами только одного предмета и вне деятельности, востребованность на всех предметах, так как они представляют собой универсальный результат.
Существенная разница между метапредметными результатами и уни-
версальными учебными действиями состоит в том, что универсальные учеб-
ные действия охватывают только учебную деятельность, а метапредметные
результаты – все виды деятельности, включая будущую профессиональную.
Возникает вопрос: если формируя универсальные учебные действия мы вы-
полняем заказ системы образования «научить школьника учиться», то можно
ли сказать, что развивая метапредметные результаты мы выполняем заказ
общества – научить человека жить?
Думаем, что можем.
Поворот школы к формированию метапредметных результатов учебной деятельности существенным образом меняет работу учителя. Теперь акцент смещается с предметного содержания на способ организации предметной деятельности.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
• умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
• умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
• умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
• владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
• умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
• умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
• смысловое чтение;
• умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
• формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
• формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Метод проектов в формировании метапредметных компетенций.
Самым эффективным методом, формирующим метапредметные результаты, является метод проектов. При подготовке проекта получают развитие все типы УУД. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот вид работы органично сочетается с групповой деятельностью. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Учащиеся защищают проекты на научно-практических конференциях различного уровня.
Конференция, являясь межпредметной, выходит далеко за пределы учебников и для раскрытия требует самостоятельного информационного поиска материала в Интернете, умения использовать ТСО. Таким образом, появляется возможность формирования у ребят умения активно защищать свою позицию, представлять свое мнение. Учащиеся хорошо представляют материал по каждому вопросу, с интересом готовят презентации. Таким образом, формируется и ИКТ-компетентность обучающихся. Учащиеся побеждают не только на школьных, но и на городских и региональных конференциях. Как правило, это проекты, объединяющие несколько предметов: «Влияние цвета на психику человека», физика и психология, 1-ое место на Региональном конкурсе инновационных проектов «Новое поколение»; «Простые механизмы в организме человека и животных», физика и биология, 1-ое место в муниципальном конкурсе «Первые шаги в науке» в номинации физика, «Влияние звука на человека», физика, биология, медицина, 1-ое место на 8-ой конференции научно-практических работ учащихся, «Применение ультразвука», физика, медицина, техника; призёр регионального конкурса «Мои исследования в области физики-2015», «Двигатели внутреннего сгорания и их форсирование», физика и техника, призёр регионального конкурса «Мои исследования в области физики-2015», «Есть ли будущее у дирижаблей?», победитель регионального конкурса «Мои исследования в области физики-2015».
В нашей школе проекты по физике учащиеся готовят с 5-го класса. Учащимся даётся памятка, как правильно подготовить проект, из каких структурных звеньев он должен состоять, определяется план работы над проектом, сроки его защиты, возможность участия в конкурсах.
Задания, формирующие личностные универсальные
учебные действия
Очевидно, что разные предметы школьной программы предоставляют различные возможности для формирования личностных универсальных учебных действий. Максимально эффективной здесь может оказаться учебная деятельность, организованная как проектная. Другой важный аспект – это содержание изучаемого предметного материала. Занятия по гуманитарным предметам открывают огромное поле возможностей формирования личностных УУД. Но и преподавание естественнонаучных предметов имеет свои ресурсы в этой области. Это рассмотрение вопросов, имеющих заметную социальную, экологическую и этическую составляющую, таких как применение ядерной энергии, экологические проблемы при использовании тепловых двигателей, применение энергосберегающих технологий, влияние электромагнитных волн на человека, влияние звука на человека. Но системное формирование личностных УУД заставляет в первую очередь обращать внимание не на содержательные аспекты учебного предмета, а на его структурные элементы. Так при изучении любого физического явления обязательно рассматривается его практическое использование, а изучение физической теории включает в себя знакомство с биографией ученых, внесших решающий вклад в ее создание. Это дает возможность сформулировать типовые задания, формирующие личностные УУД.
1. «Биография ученого», 7–11 класс.
Всем известно, с каким интересом на уроках ученики встречают «лирические отступления»: рассказы о жизни великих ученых. Рассмотрим одну из возможностей организации такого фрагмента урока. Учащимся предлагается ознакомиться с биографией ученого. Для этого возможно использование самых различных вариантов: рассказ учителя, сообщение ученика, знакомство с текстом, просмотр фильма или презентации. Потом дается задание выделить в биографии ученого событие, имеющее этическую окраску. Поскольку в нравственном отношении может рассматриваться только событие, в котором участник имеет свободу выбора, ученикам предлагается описать возможные альтернативы. Ученики высказываются, формулируя свое мнение о мотивах, побудивших ученого поступить именно таким образом. При этом необходимо отметить, что актуальным оказывается вопрос об однозначности моральной оценки поступка, совершенного в сложных исторических обстоятельствах, о допустимости подобной оценки вообще со стороны лиц, в подобной ситуации не оказывавшихся.
Изучение биографии ученого дает и другую интересную возможность. Это выделение ключевых эпизодов в биографии и выяснение причин, которые привели именно к такому развитию событий.
Проецирование тех или иных событий в жизни великих исследователей на собственный опыт учащихся открывает богатые возможности формирования личностных УУД.
2. «Практическое применение физического явления», 7–11 класс.
Учащимся предлагается описать возможные проявления данного физического явления в природе и указать, каким образом это явление влияет на жизнь людей. После этого предлагается определить, как можно уменьшить или устранить негативные последствия или усилить позитивные результаты. Помимо выдвижения вариантов решения проблемы, предлагается обосновать свое предложение, учитывая ресурсы, необходимые для его реализации.
Потом ученики описывают технические устройства, использующие в своей работе изучаемое явление. При этом рассматривается как техническая реализация этой идеи, так и плюсы, и минусы (неизбежные), сопровождающие ее применение. Акцентируя внимание учащихся на многообразии последствий любого практического решения, мы обращаем внимание на необходимость учета не только технической стороны, но и этических, социальных или экологических аспектов.
Задания, формирующие регулятивные универсальные
учебные действия
Регулятивные УУД: управление своей деятельностью; контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность.
• умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
• умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
• умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
• владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
• работать индивидуально и в группе
• планирования и регуляции своей деятельности;
Изучение регулятивных УУД открывает очень важную особенность их развития, адекватно описываемую только с использованием термина «обратная связь». С одной стороны, самоорганизация, самоконтроль, самооценка, волевая саморегуляция представляют собой важнейший результат учебной деятельности. С другой стороны, они же являются и ее необходимым условием. Этот круг размыкается тем, что ученики в средней школе уже имеют в достаточной степени сформированные регулятивные УУД и задача учителя состоит в организации учебной деятельности, которая позволит поднять их на новый уровень. Качественно новым для учащегося может стать осознание освоения соответствующих учебных действий как актуальной учебной задачи.
Уроки физики представляют богатые возможности по развитию регулятивных УУД. Формирование способности к самоорганизации, самоконтролю, самооценке можно проводить на самых разных временных масштабах. Это могут быть как весьма протяженные во времени учебные проекты, состоящие из целого ряда последовательных этапов, так и небольшие по времени задания, которые вследствие своей высокой повторяемости могут приводить к весьма значимым результатам.
Рассмотрим две ситуаций, сильно различающиеся по временным масштабам, но позволяющие сформулировать типовые задания по формированию регулятивных УУД.
1. «Понятийный аппарат новой темы», 7–11 класс.
Изучение новой темы мы с учениками обычно начинаем со знакомства с понятийным аппаратом, используемым при ее раскрытии. С помощью современных технических средств на экран выводится «облако» основных понятий новой темы. Потом учащимся предлагается распределить эти понятия по смысловым группам, предлагая основания для классификации. В результате обсуждения выделяются основные группы терминов: «явления», «устройства», «величины», «законы и правила». В дальнейшем все термины распределяются в две большие группы: «теория» и «практика». Эта работа позволяет представить учащимся все поле предстоящей учебной деятельности. Появляется возможность определить, какая часть материала уже частично знакома. Ученики высказывают свои предположения по поводу того, какая часть темы может быть наиболее интересна для изучения, какая может представлять максимальную сложность. В результате у учащихся складывается предварительная картина изучаемой темы, формируется дополнительная мотивация, позволяющая планировать необходимые шаги для детального изучения темы.
В старших классах, изучающих физику на профильном уровне, знакомство с темой включает еще один очень важный элемент. Все ученики на первом же уроке получают листки, в которых отмечено все, чему они должны научиться во время изучения данной темы (там перечислены все вопросы «теоретического зачета», который они будут сдавать в конце изучения темы). В ходе следующих занятий учащиеся отмечают изученные вопросы, получая визуальную картину освоения темы. Таким образом, появляется возможность для планирования освоения учебного материала и текущей самооценки.
2. «Алгоритм решения физической задачи»
Решение задач – одна из наиболее важных и повторяемых форм учебной деятельности на уроках физики. Выше было отмечено, что небольшие по времени задания вследствие высокой повторяемости могут приводить к весьма значимым результатам, способствуя развитию регулятивных УУД. Рассмотрим, как можно делать это при решении физических задач.
Важнейшей задачей учителя на первых порах знакомства с предметом является формирование правильного образа, формата действий при решении задачи. Мы не будем сейчас приводить эту широко известную последовательность действий, начиная от ознакомления с условиями задачи и их фиксацией и заканчивая получением расчетной формулы, расчетом и оформлением ответа. Обратим внимание на то, что следование усвоенному алгоритму позволяет учащемуся структурировать свою деятельность, спланировать ее, получив, таким образом, решение задачи в идеальном плане. Выполнение алгоритма решения задачи заставляет учащегося непрерывно проводить самооценку своей деятельности, сверяя ее этапы с обобщенным планом решения.
Нельзя не обратить внимание на уникальную возможность, которая представляется именно на уроках физики. Решение задач в общем виде позволяет провести проверку полученной расчетной формулы не только по единицам измерения, но и, исследуя ее на соответствие предельным ситуациям. Опуская эвристическую ценность такого упражнения, обратим внимание на то, что эта операция формируют устойчивую привычку к самоконтролю и фиксирует внимание учащегося не просто на факте выполнения задания, а на соответствие его установленному формату качества – решение должно быть верным.
Задания, формирующие познавательные
универсальные действия
Познавательные УУД: работа с информацией; работа с учебными моделями; использование знаково-символических средств, общих схем решения; выполнение логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий, подведения под понятие.
• формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
• формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
• развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
• осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
• осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
• умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
• смысловое чтение;
Выше уже отмечалось, что разные учебные предметы дают разные возможности для формирования и развития УУД. Специфика физики как учебного предмета проявляется в том, что она представляет исключительный простор для формирования познавательных универсальных учебных действий. Даже простое перечисление этих действий, задаваемое ФГОС второго поколения, показывает насколько подходят уроки физики для их формирования. Опираясь на материал, изучаемый на уроках физики, несложно создать типовые задания, в которых необходимо «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач».
Рассмотрим примеры типовых заданий по формированию познавательных УУД, опираясь на выдержки из ФГОС, приведенные выше.
1. «Построение определения физической величины по заданной структуре определения», 8–11 класс.
С самого начала изучения физики у нас на уроках все определения вводятся не в готовом виде, а строятся в результате коллективного обсуждения. При этом определения всех физических величин мы строим по единой схеме – по трем уровням. На первом уровне определения дается смысловая характеристика физической величины, на втором описывается, какими математическими действиями она задается, а на третьем раскрывается физический смысл численного значения величины. Так после введения понятия равноускоренного движения ученики конструируют формулу, которая может определять ускорение. В результате обсуждения гипотез учащихся на доске выписывается правильная формула. Ученикам дается задание, опираясь на формулу, построить вербальное определение ускорения по трем уровням. В итоге коллективного обсуждения рождается верное определение: «Ускорение – это векторная физическая величина, являющаяся скоростью изменения скорости (возможен вариант: характеризующая быстроту изменения скорости), равная отношению изменения скорости за некоторое время к этому времени и показывающая изменение скорости за единичное время». Дальнейшая работа с физической величиной (определение единиц измерения, рассмотрение конкретных примеров), также проводится по общему плану, что способствует формированию универсального действия по изучению физической величины.
2. «Преобразование описания газового процесса из одного вида в другой», 10 класс
Учащимся дается вербальное описание газового процесса, к примеру, такое: «Изотермическое расширение газа, в ходе которого объем увеличивается в пять раз». Необходимо дать графическое описание этого процесса в осях (p;V) и перестроить этот график в осях (V;T) и (p;T). После выполнения этого задания и сверки полученных результатов учащиеся получают новое задание: «На исходном графике из конечного состояния осуществить два газовых изопроцесса, в результате которых газ вернется в исходное состояние. При этом на газ накладывается дополнительное условие – температура газа в ходе всех преобразований не должна превышать начальную».
После обсуждения полученных результатов пред учениками ставится новая задача: дать вербальное описание полученных газовых процессов. Существенным моментом является численная проверка изменений параметров газа, которая должна подтвердить возвращение газа в исходное состояние.
В качестве домашнего задания ученики должны выполнить отображение полученного газового цикла в осях (V;T) и (p;T).
Таким образом, в ходе выполнения данного задания учащиеся неоднократно переходят при описании газовых процессов от одной формы представления информации к другой. Схематически этот процесс можно представить в таком виде: вербальное описание газового процесса → графическое описание газового процесса (в осях (p;V)) → графическое описание газового процесса (в осях (V;T) и (p;T)) → графическое описания циклического газового процесса (в осях (p;V)) → вербальное описание циклического газового процесса → графическое описание циклического газового процесса (в осях (V;T) и (p;T)).
Выполнение такого рода заданий дает возможность формировать такую составляющую познавательных УУД как перевод информации из одной знаковой формы в другую с контролем сохранения содержания.
Задания, формирующие коммуникативные универсальные
учебные действия
Коммуникативные УУД: речевая деятельность; навыки сотрудничества;
• умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
• умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
• смысловое чтение;
Представляется вполне очевидным, что коммуникативные УУД успешнее всего развиваются в рамках проектной деятельности, сам характер которой подразумевает активную коммуникацию как условие достижения поставленной цели. Уроки физики дают достаточную возможность для формирования и развития коммуникативных УУД. Рассмотрим несколько типовых заданий.
1. «За страницами учебника физики», 10–11 класс
Общеизвестен интерес учащихся ко всему, что находится за границей обязательного для усвоения предмета. Опираясь на это, мы уже не один раз проводим проект «За страницами учебника физики», посвященный применению физики для описания технических средств или явлений природы. Задание формулируется достаточно просто:
ученик выбирает любую тему из предложенного списка (предлагается несколько различных тем), либо формулирует свою, согласовывая ее с преподавателем;
осуществляет самостоятельный поиск информации;
получает консультацию у учителя по содержательным вопросам сообщения;
готовит устное сообщение по выбранной теме на 7–10 минут;
готовит презентацию, иллюстрирующую сообщение, используя необходимые способы представления информации (текст, схемы, таблицы, графики, диаграммы, рисунки, анимации, фотографии, модели, видео);
выступает перед одноклассниками с сообщением;
отвечает на вопросы.
Выполнение этого задания ставит учащегося перед необходимостью «осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации», что способствует формированию и развитию коммуникативных УУД.
2. «Физический практикум», 10–11 класс
Система практических заданий в курсе физики средней школы создает замечательную возможность для формирования коммуникативных УУД. Групповое выполнение практических работ формирует у учащихся «умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение».
Таким образом, любая правильно организованная практическая работа может рассматриваться как средство формирования коммуникативных УУД. Но мы хотим обратить внимание на другую возможность, которую представляет система практических работ по физике в средней школе, и которая позволяет сформулировать типовое задание.
Речь идет об организации физического практикума в профильных классах. Физический практикум проводится в конце большой темы, предоставляя замечательную возможность для закрепления материала. Существует большой набор вариантов его организации. Коротко опишем один из них:
учащиеся делятся на группы;
совместно готовятся к сдаче теоретического минимума, который позволяет группе приступить к выполнению практической части;
совместно определяют «маршрут» выполнения практических заданий;
перед выполнением задания распределяют роли (кто проводит эксперимент, кто снимает показания, кто фиксирует результаты измерений);
выполняют практическую часть задания;
индивидуально фиксируют в черновом виде все необходимые данные;
индивидуально оформляют чистовой вариант отчета;
проходят групповую защиту по всему практикуму, основой для которой являются индивидуальные отчеты участников группы.
Сочетание групповых и индивидуальных форм работы заставляет учащихся держать в поле зрения как групповые, так и индивидуальные интересы и находить компромисс, в случае возникновения противоречий между ними. Это позволяет активно развивать коммуникативные УУД.
Формирование метапредметных результатов обучения
во внеурочное время.
Большую роль в формировании УУД играет внеурочная деятельность учащихся. На данных занятиях дети более раскрепощены, более инициативны. Очень интересны и разнообразны мероприятия, проводимые на предметной неделе физики. Рассмотрим лишь одни из них. Интеллектуальные игры по физике «Физическая рулетка», «Час занимательной физики», «Физический бой», «Физический КВН». В ходе игр было продолжено формирование интереса к предмету, как науке о природе, о её гуманистической сущности, помогающей человеку решать глобальные проблемы.
Целью игры в 6-х классах «Первые шаги в физику» было развить их любознательность, показать им огромные возможности физики, заставить их с нетерпением ждать встречи с этим предметом.
Учащиеся 11-го класса подготовили для пятиклассников открытый урок «Магическая физика», на котором использовались задачи и загадки на сообразительность и память, старшеклассники демонстрировали несложные опыты, с помощью которых можно проводить различные фокусы.
Учащиеся 8-го класса совершили интеллектуальное путешествие на «Физических соревнованиях», проявив свою смекалку и любознательность.
Увлекательно и весело проходило мероприятие в 7-х классах «Физика на сцене». Выступающие на сцене жестами показывали различные физические явления, зрители их отгадывали.
Учащиеся 5-11-х классов представляли свои проекты на классных часах, классных конференциях.
В течение всей недели ребята готовили интересные выступления, презентации, создавали творческие работы и стенные газеты, принимали участие в различных соревнованиях и викторинах. Всё это дало возможность лучше и глубже узнать предметы, найти в них для себя что-то новое и неожиданное.
Заключение
Таким образом, очевидно, что уроки физики в средней школе имеют значительный потенциал для формирования разнообразных УУД. Тем не менее, нельзя не отметить, что если развитие познавательных и регулятивных УУД может осуществляться на уроках физики постоянно, то многие другие предметы значительно лучше подходят для формирования личностных и коммуникативных УУД. Учет этого обстоятельства может сделать работу школьных учителей по получению метапредметных результатов учебной деятельности значительно менее формальной.
-
Нургалина З.Р.
- Сообщения: 521
- Зарегистрирован: 23 дек 2015, 10:35
Re: Методическая копилка
Методическая разработка по теме: «Проектная деятельность на уроках физики»
Содержание
Введение………………………………………………………………………3
1. Метод проектов и его место в современной методике…………………4
2. Преимущества метода проектов…………………………………………6
3. Использование метода проектов на уроках физики………………...…... 8
4. Самостоятельная целенаправленная исследовательская
деятельность учащихся - основа проектного урока………………………..13
5. Этапы работы над проектом ……………………………………………14
Заключение ………………………………………………………………….16
Литература…………………………………………………………………..1
«Где учеба не клеится – а это
бывает со всеми предметами, - там
главная вина падает на учителя.
Успехи учащихся – лучшее мерило
для достоинств учителя…»
А.Эйнштейн
Введение
Все новое – хорошо забытое старое. Очередное подтверждение тому – интерес к проектной деятельности и востребованность этой технологии в современной школе.
В программе полного общего образования по физике, разработанной на основе Стандарта полного среднего образования, сказано, что «Изучение физики в образовательных организациях направлено на достижение следующих целей:
• освоение знаний о методах научного познания природы; современной физической картине мира: свойствах вещества и поля, пространственно-временных закономерностях, динамических и статистических законах природы, элементарных частицах и фундаментальных взаимодействиях, строении и эволюции Вселенной; знакомство с основами фундаментальных физических теорий: классической механики, молекулярно-кинетической теории, термодинамики, классической электродинамики, специальной теории относительности, квантовой теории;
• овладение умениями проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, обрабатывать результаты измерений, выдвигать гипотезы и строить модели, устанавливать границы их применимости;
• применение знаний по физике для объяснения явлений природы, свойств вещества, принципов работы технических устройств, решения физических задач, самостоятельного приобретения и оценки достоверности новой информации физического содержания, использования современных информационных технологий для поиска, переработки и предъявления учебной и научно-популярной информации по физике;
• развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе решения физических задач и самостоятельного приобретения новых знаний, выполнения экспериментальных исследований, подготовки докладов, рефератов и других творческих работ;
• воспитание духа сотрудничества в процессе совместного выполнения задач, уважительного отношения к мнению оппонента, обоснованности высказываемой позиции, готовности к морально-этической оценке использования научных достижений, уважения к творцам науки и техники, обеспечивающим ведущую роль физики в создании современного мира техники;
• использование приобретенных знаний и умений для решения практических, жизненных задач, рационального природопользования и защиты окружающей среды, обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и общества».
1. Метод проектов и его место в современной методике
В настоящее время метод проектов вновь приобрел довольно широкую популярность. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования, нашей неспособностью целенаправленно и оперативно решать острые социальные вопросы. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.
Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
Каждые 5~6 лет возникают и становятся востребованными новые области профессиональной деятельности, отходят на задний план и постепенно отмирают устаревшие. Это требует от людей высокой мобильности. Не случайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств о6учения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное се решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности разрешения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта). Появляется возможность освоения способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.
По своей сути проектирование - самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности. Этот вил деятельности существует в культуре как принципиальный способ планирования и осуществления изменения реальности.
Проектная деятельность включает следующие этапы:
- разработка проектного замысла (анализ ситуации, анализ проблемы, целеполагание, планирование);
- реализация проектного замысла (выполнение запланированных действий);
- оценка результатов проекта (нового измененного состояния реальности).
2. Преимущества метода проектов
Метод проектов - это набор техник и приемов, позволяющих создавать образовательные ситуации, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося. Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, завершающийся созданием продукта и его представлением в рамках устной или письменной презентации.
Метод проектов имеет ряд преимуществ:
- он дает возможность организовать учебную деятельность, соблюдая разумный баланс между теорией и практикой;
- успешно интегрируется в образовательный процесс;
- легко вписывается в учебный процесс. Эта технология позволяет достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по любому учебному предмету, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;
- этот метод гуманистический, обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу;
- проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, желание помочь другим, умение работать в команде и ответственность за совместную работу;
- позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопления учеником суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов.
Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно:
- личностно ориентировано;
- использует множество дидактических подходов;
- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;
- позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;
- приносит удовлетворение учащимся, использующим продукт своего труда.
Возросший интерес к методу проектов объясняется тем, что он позволяет реализовать основные направления модернизации общего образования:
- интеграцию учебного содержания;
- развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;
- формирование информационных, коммуникативных и социальных компетенций;
- формирование у учащихся особого отношения к себе как к субъекту знаний, практических умений и способностей.
Умения, нарабатываемые школьником в процессе проектирования, в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются составляющие познавательной, информационной, социальной, коммуникативной и других компетенций. К таковым, например, относятся:
умение выявлять потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей;
умение понимать поставленную задачу, суть учебного задания, характер взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требования к представлению выполненной работы или ее частей;
умение планировать конечный результат работы и представлять его в вербальной форме;
умение планировать действия, то есть распоряжаться бюджетом времени, сил, средств;
составлять последовательность действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы;
умение выполнять обобщенный алгоритм проектирования;
умение вносить коррективы в ранее принятые решения;
умение конструктивно обсуждать результаты и проблемы каждого этапа проектирования;
формулировать конструктивные вопросы и запросы о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т, п.);
умение выражать замыслы, конструктивные решения с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов;
умение поиска и нахождения необходимой информации самостоятельно;
умение составлять схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представлять их в вербальной форме;
умение оценивать результаты по достижению планируемого результата, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;
умение оценивать проекты, выполненные другими;
умение понимать критерии оценивания проектов;
умение защищать свой проект во время процедуры публичной защиты проектов;
умение конструировать представления о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате.
3. Использование метода проектов на уроках физики
В настоящее время существует проблема в изучения физики в школах. Это связано, прежде всего, с тем, что не хватает демонстрационного и лабораторного оборудования по физике, которое устарело или вышло из строя; применяются старые методики преподавания, а главное: недостаточное количество часов для изучения предмета в старших классах.
Цель использования данной методики – научить детей использовать средства компьютерных коммуникаций и программного обеспечения в изучении физики, повысить мотивацию в изучении одного из сложнейших предметов и показать учителям преимущества использования компьютерной техники на уроке.
«Умеет учить тот, кто учит интересно» - эти слова выдающегося физика А.Эйнштейна должен помнить каждый учитель.
С целью «внушить охоту и воспитать вкус» к изучению физики замечательный популяризатор науки Я.И.Перельман рекомендовал следующие приемы:
1. Положения науки иллюстрируются событиями современности.
2. Привлекаются примеры из техники.
3. Используется художественная литература, легенды, сказания.
4. Используются парадоксы.
5. Разбираются бытующие предрассудки.
6. Делаются неожиданные сопоставления.
7. Рассматриваются примеры, взятые из повседневной жизни.
8. Анализируются математические фокусы, подвижные настольные
игры, иллюзии зрения и т.д.
9. Делаются экскурсы в область истории науки и техники.
Все эти приемы не потеряли актуальности и в наши дни; во многом они теперь расширены и дополнены. Эффективно их использовать помогает мне работа методом проектов на уроке физики и астрономии.
Проекты органично вписываются в учебный процесс. При использовании метода проектов на уроках физики создается такая проблемная ситуация, в результате которой учащиеся самостоятельно формулируют исследовательские проблемы. Учащиеся делятся своими идеями, мыслями, предлагают разработки, взаимодействуют друг с другом в группах и с учителем, а также с родителями. В процессе работы ребята сталкиваются с необычными проблемами, преодолевают их, узнают много нового, используют свои знания. Об этом очень важно рассказать во время презентации: о своих идеях, их обсуждении, какие идеи были отвергнуты, какие приняты и почему, каким был ход работы, какие трудности преодолевались и как – это так называемая «рефлексия деятельности», поэтому презентация имеет важное учебно-воспитательное значение, обусловленное самим методом.
1. Исследовательские проекты. Они требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности, предмета исследования, социальной значимости, продуманных методов, в том числе и экспериментальных. Такие проекты имеют структуру, приближенную к научным исследованиям. В качестве примера можно привести рефераты, которые активно используются в учебном процессе: «Наблюдение Вселенной», «Ядерная энергетика и экология». Сначала рефераты пишутся для внутриклассного употребления, затем учащиеся, которых заинтересовывает исследование, выходят на более широкую аудиторию. Часто работа, начатая в школе, становится настолько полезной, что продолжается ребятами после поступления в вуз в виде курсовых работ.
2 Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается в процессе работы. В каждом конкретном случае договариваемся о планируемых результатах и форме их представления (газета, альбом, видеофильм, статья, презентация и т.д.). В 11 классе очень актуальны проекты по астрономии:
• «Солнце и его влияние на жизнь людей».
• «Есть ли жизнь на Марсе».
• «Происхождение Вселенной. Теория большого взрыва».
• «Происхождение солнечной системы».
3. Игровые проекты – их структура только намечается и остается открытой до конца проекта. Участники принимают на себя роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Степень творчества очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролевая, игровая. Примером могут служить уроки, проведенные в виде пресс-конференции по некоторым учебным темам, например: «Развитие средств связи», «Способы получения электроэнергии», «Исследование космоса», где есть «представители» средств массовой информации и «руководители» предприятий, ведомств, министерств; «суд» над ядерной физикой, КВН, зачет по вертикали.
4. Информационные проекты. Этот тип направлен на сбор информации о каком-то явлении, на ознакомление с информацией, обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории – класса. Примером могут служить актуальные темы, не вошедшие в программу физики средней школы, например: «Жидкие кристаллы», «Магнитная жидкость». Проекты, посвященные изучению истории науки, техники, биографии ученых позволяют раскрыть учащимся духовные богатства настоящей личности, нравственную чистоту лучших представителей интеллигенции, имеют большое воспитательное и познавательное значение. «Моральные качества выдающейся личности, - говорил величайший физик А.Эйнштейн, - имеют, возможно, большее значение для данного поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения».
5. Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры деятельности всех участников. Здесь важны и работа, и обсуждение, и корректировка совместных усилий, организация презентации полученных результатов и способов внедрения в практику. Конструкторская деятельность проявляется в изготовлении учащимися физических приборов. Например, в 7 классе после изучения темы «Сообщающиеся сосуды» ребята конструируют всевозможные виды фонтанов с элементами автоматики, по завершению изучения механического движения изобретают приборы для определения скорости ветра, катапульту, самодвижущуюся тележку, маятник Фуко, после знакомства с силами изобретают приборы для их измерения. В 8 классе ребята изобретают термометры, паровые турбины и различные электрические приборы: вентиляторы, фонарики, электромеханические генераторы, телеграфы, электроскоп. В 9 классе - это проектирование и создание действующей модели ракеты с реактивной тягой. При изучении оптики ребята конструируют камеру Обскура, перископ. В 10 классе после прохождения темы «Влажность воздуха» - индикаторы влажности, психрометры и гигрометры.
Большая активная умственная деятельность, в которую приходится погружаться, вынуждает вникать во многие тонкости вопроса, работать с дополнительной литературой, расширять свои знания, учиться мыслить творчески. Задания, которые обычно носят практический характер, имеют важное прикладное значение и, что весьма важно, интересны и значимы для самих открывателей и конструкторов и при проектировании, и при изготовлении, и при испытании. И если четко, разумно организовать такую активную умственную деятельность учащихся, то она может дать им многое: расширит кругозор, разовьет способности, поможет сформировать практические умения, свяжет теорию и практику, соединит, казалось бы, разрозненные учебные предметы, пробудит интерес к творчеству, позволит вкусить радость от успешно законченного дела. Мне же, как педагогу, эта деятельность ребят помогает улучшать процесс преподавания: идти от «близких» моим учащимся приборов (сделал Никита, придумал Илья…) к теории и анализу явлений, от техники, которая интересует ребят, к пониманию физических основ ее устройства и действия.
На практике приходится иметь дело и со смешанными типами проектов.
По окончании работы над проектом проводится презентация: ребята демонстрируют свои творческие наработки в классе, рассказывают о принципе действия прибора, его назначении, использовании, делятся идеями о дальнейшей работе. Разработка и конструирование приборов происходит во внеурочное время, но является органичным продолжением использования на уроках метода проектов.
В 8 классе в конце учебного года изучается тема «Световые явления», где рассматриваются законы отражения, преломления света, ход лучей в линзах. Из учебника 8 класса последних лет издания убрали строение и оптическую систему глаза, дефекты зрения: близорукость и дальнозоркость, хотя проблема сохранения зрения как никогда актуальна в связи с возросшей нагрузкой на зрительный аппарат (большой поток информации через телевидение, компьютер, справочники и т.д.). Поэтому на уроке, посвященном построению изображения в линзах, акцентирую необходимость этого знания для конструирования различных оптических приборов, объяснения получения изображения в глазе и предотвращения близорукости и дальнозоркости. Предлагаю подумать, какие проекты по этим вопросам можно претворить в жизнь. На следующем уроке слышу от ребят целый ряд предложений: сконструировать телескоп, собрать микроскоп, провести презентацию по теме «Глаз» и т.д. Конечно, не всем учащимся по плечу конструировать серьезные приборы: кто-то останавливается на перископе, кто-то обыкновенную линзу вставляет в самодельную оправу и очень гордится своим достижением, кто-то делает подборку материала по этой теме и выпускает газету, кто-то довольствуется рекламой и пр. Но особенно ребятам понравилась в этом учебном году презентация на компьютере по данной теме, которую провели в виде конференции. Для этого учащиеся распределились следующим образом: часть ребят подготовили презентацию по вопросам:
1. Строение глаза.
2. Оптическая система глаза. Оптическая сила глаза.
3. Дефекты зрения: а) близорукость; б) дальнозоркость. Способы их устранения.
4. Астигматизм.
5. Дальтонизм.
6. Действенные меры по сохранению зрения.
Другая часть ребят выступали как оппоненты, третья часть – как рецензенты.
В конференции приняли участие ребята 9-х классов, посещавшие элективный курс по программе «В мире удивительной оптики» и представили свои работы: «Фотоаппарат», «Кинопроектор», «Микроскоп», «Виды телескопов», «Как бы я усовершенствовал человеческий глаз», «Построение изображений в плоском и сферическом зеркалах», в виде компьютерных презентаций, докладов и иллюстрированных сообщений.
Презентация работ участников конференции проводилась с использованием медиатехники (компьютера, проектора, экрана). По интереснейшим тестам ребята проверяли себя на астигматизм, дальтонизм. В завершение один ученик (не очень сильный, но очень любознательный и любящий делиться своими знаниями) научил ребят делать гимнастику для глаз, добавив, что благодаря этим упражнениям его бабушка отказалась от очков. Этот пример оказался наиболее действенным и сейчас на уроках делаем перерывы на гимнастику для глаз.
По окончанию каждого выступления оппоненты, да и все желающие задавали вопросы, добавляли интересную информацию. Рецензенты же ближе к концу урока дали оценку всем выступающим с анализом сильных и слабых сторон, не щадя никого. Поэтому были выставлены не только «5», но и «4», хотя, по моему мнению, работа была проведена очень большая и качественная и могла быть оценена только на «5», но спорить с принципиальной, обоснованной и объективной оценкой было невозможно. Рецензенты предложили тем ребятам, которые не проявили особой активности в проведении урока и не внесли никакого вклада (а такие есть в каждом классе), подготовить небольшие сообщения в виде заметок в газету.
Отличие урока с использованием метода проектов от традиционного в том и заключается, что меняется роль учителя. Теперь уже у него не доминирующая роль, а помогающая, направляющая. Учащийся сам отбирает нужную ему информацию, определяет ее необходимость, исходя из замысла проекта. Если в традиционном обучении ученик получает готовые, систематизированные знания, подлежащие усвоению, то при использовании метода проектов систематизация, приведение знаний в порядок – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам, из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.
При использовании метода проектов учителю необходимо пересмотреть организационную структуру уроков, т.к. она отличается от структуры обычных уроков в лучшую сторону большей зоной неопределенности. Обычно учащимся представляют материал, как нечто давно сформировавшееся, незыблемое, с его уже открытыми законами. Но мы существуем в среде с множеством неопределенностей из-за влияния большого количества случайных событий и их различных сочетаний, будь это научный эксперимент или реальная жизненная ситуация. Необходимы гибкость мышления, умение анализировать и учитывать множество факторов и находить оптимальное решение в данной ситуации. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, т.к. основное отличие гуманитарных систем – наличие вероятностных моделей, оперирование неопределенностями, существование в их среде. Не потому ли в последнее время и в олимпиадных заданиях все чаще встречаются задачи, подразумевающие допуск нескольких вариантов в условии и в решении. Не такие же ли задачи ставит перед человеком жизнь?
4. Самостоятельная целенаправленная исследовательская
деятельность учащихся - основа проектного урока
Такие проекты, которые укладываются в один урок или несколько занятий наиболее востребованы в школе и интересны с методической точки зрения. В основу образовательного проекта положена самостоятельная целенаправленная исследовательская деятельность учащихся. Несмотря на то, что исследование носит учебный характер, при его организации используются общепринятые в науке методы познания. К общенаучным методам относятся аналогия, наблюдение и опыт, анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, конкретизация. Применяя эти методы познания при организации учебного исследования можно раскрывать содержание образования в рамках одного урока или фрагмента урока, не выходя за рамки тематического учебного плана. Урок, реализованный методом проектов, может быть как уроком освоения нового материала, так и уроком закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания урока.
Основной формой работы на уроке является групповая работа. Если каждая группа решает одну и ту же задачу (ведет исследование одного и того же объекта), то целесообразно формирование разноуровневых групп. При дифференциации задач можно формировать группы, в которые войдут учащиеся одного образовательного уровня.
В ходе проектного урока (фрагмента урока) присутствуют все этапы, характерные для реализации любого исследовательского проекта:
1. В процессе беседы или дискуссии формулируется проблемный вопрос, актуализируются необходимые для дальнейшего исследования знания, ставятся цели и задачи работы.
2. Посредством мозгового штурма выдвигается гипотеза исследования.
3. Выбирается метод исследования. Этот выбор может быть осуществлен в ходе фронтальной беседы, самостоятельного обсуждения проблемы и гипотезы в группе или же сформулирован учителем. Далее же проблему выбора метода учащиеся должны научиться решать самостоятельно.
4. Учащиеся, работая в группе, ведут поиск решения выдвинутой проблемы, применяя выбранный на третьем этапе урока метод. Затем анализируют полученный результат и делают выводы о своей работе.
5. Полученные в ходе своих исследований результаты каждая группа оформляет в виде конспекта, плана, алгоритма и т.д.
6. Каждая группа представляет результаты своей работы в виде устного сообщения.
7. Подводятся итоги работы, и дается оценка деятельности каждой группы.
На всю работу может быть отведено от 15 минут урока до двух академических часов (пары уроков) в зависимости от объема рассматриваемого вопроса.
В отличие от проектов, требующих больших временных рамок, проектный урок может иметь место при изучении свойств объектов, определении взаимосвязей между объектами, установлении причинно - следственных связей между событиями и явлениями, доказательстве теорем и выводе формул, отработке навыков решения различных задач и т.д.
Существенным в проектном уроке является применение для исследования методов научного познания. Этот вопрос часто учителями не принимается во внимание, отсюда затруднения в определении тематики исследования и организации проектной деятельности. Складывается некоторый стереотип в мышлении педагогов, заключающийся в том, что исследования могут быть проведены только методами статистического анализа.
Сейчас большинство школ работает по классно-урочной системе. Этот ритм удобен своей определённостью, чёткостью, организованностью. Но в наше время всего этого недостаточно, и, соответственно, необходимо использование принципиально иной, хотя и не новой философии образовательного процесса. Считается, что она берёт своё начало в трудах Джона Дьюи. Именно этот учёный предложил вести обучение через целесообразную деятельность для ученика, с учётом его личных интересов и целей. Ученик должен поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни.
Таким образом, в основу метода проектов была положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности на результат. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - станет бесценным достоянием, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.
5. Этапы работы над проектом
В основной школе (5-9 классы) проекты чаще всего носят творческий характер. Метод проектов на данном этапе дает возможность накапливать опыт самостоятельно, и этот опыт становится для ребенка движущей силой, от которой зависит направление дальнейшего интеллектуального и социального развития личности.
Особенностью проектов на старшей ступени образования (10-11 классы) является их исследовательский, прикладной характер. Старшеклассники отдают предпочтение межпредметным проектам, проектам с социальной направленностью.
Работа над проектом проводится поэтапно.
Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, но требует следования логике и принципам проектной деятельности.
Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. Принципы построения проектов едины, вполне «взрослые» проекты строятся точно так же, как и проекты, создаваемые учащимися основной школы.
Последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация – проблема, заключенная в ней и осознанная учащимся – поиск способов разрешения проблемы – решение.
Этапы работы над проектом можно представить в виде схемы.
Этапы работы над проектом
1. ПОИСКОВЫЙ
- моделирование идеальной модели
- анализ имеющейся информации;
(желаемой) ситуации;
- определение потребности в информации;
- анализ имеющейся информации;
- определение и анализ проблемы;
- сбор и изучение информации
2. АНАЛИТИЧЕСКИЙ
- постановка цели проекта;
- анализ ресурсов;
- определение задач проекта;
- планирование проекта;
- определение способов разрешения проблемы;
- анализ имеющейся информации;
- анализ рисков;
- определение потребности в информации;
- составление плана реализации
- сбор и изучение информации проекта;
- пошаговое планирование работ;
3. ПРАКТИЧЕСКИЙ
- выполнение плана работ;
- текущий контроль.
4. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ
- предварительная оценка продукта;
- презентация продукта
- планирование презентации и подготовка презентационных материалов;
5. КОНТРОЛЬНЫЙ
- анализ результатов выполнения
- оценка продукта;
- оценка продвижения проекта;
Заключение
Ребята с большим интересом относятся к урокам с элементами проектирования. В дальнейшем они сами проявляют инициативу и предлагают по тем или иным темам разработать проекты и изготовить соответствующие конструкции и физические приборы. Они учатся находить возможности творчески применять свои знания на практике. В свою очередь практика делает более прочными знания:
Конечно, учитель должен быть вооружен различными образовательными технологиями, адекватными обновленному содержанию образования.
Метод проектов относится к технологии развивающего обучения, т.к. направлен на развитие творческих качеств личности.
Метод проектов позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности – необходимые качества развитого интеллекта. Если выпускник приобретает эти качества, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах. Научить ученика думать – это значит сделать для него значительно больше, чем только снабдить определенным объемом знаний.
Литература
1. Волков И.П. Цель одна – дорог много. Проектирование процессов обучения. – М., Просвещение, 1990.
2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006.
3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., Сентябрь, - 1996
4. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. - М.,1998.
5. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Аркти. – М., 2003.
6. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности. «Школьные технологии», №2, 2002.
7. Яблочкова Р.И. К вопросу о проектировании на уроках астрономии. Сб. статей «Теория и практика проектирования в образовательном процессе». Нижний Тагил,- 1997.
8. Яблочкова Р.И. Развитие творческих способностей учащихся на уроках физики. Международная научно-практическая конференция «Классическая дидактика и современное образование», посвященная 90-летию И.Я.Лернера. Тезисы. - М., 2007.
9. Щербакова С.Г. и др. Организация проектной деятельности в школе. – Волгоград: Учитель, 2009.
Содержание
Введение………………………………………………………………………3
1. Метод проектов и его место в современной методике…………………4
2. Преимущества метода проектов…………………………………………6
3. Использование метода проектов на уроках физики………………...…... 8
4. Самостоятельная целенаправленная исследовательская
деятельность учащихся - основа проектного урока………………………..13
5. Этапы работы над проектом ……………………………………………14
Заключение ………………………………………………………………….16
Литература…………………………………………………………………..1
«Где учеба не клеится – а это
бывает со всеми предметами, - там
главная вина падает на учителя.
Успехи учащихся – лучшее мерило
для достоинств учителя…»
А.Эйнштейн
Введение
Все новое – хорошо забытое старое. Очередное подтверждение тому – интерес к проектной деятельности и востребованность этой технологии в современной школе.
В программе полного общего образования по физике, разработанной на основе Стандарта полного среднего образования, сказано, что «Изучение физики в образовательных организациях направлено на достижение следующих целей:
• освоение знаний о методах научного познания природы; современной физической картине мира: свойствах вещества и поля, пространственно-временных закономерностях, динамических и статистических законах природы, элементарных частицах и фундаментальных взаимодействиях, строении и эволюции Вселенной; знакомство с основами фундаментальных физических теорий: классической механики, молекулярно-кинетической теории, термодинамики, классической электродинамики, специальной теории относительности, квантовой теории;
• овладение умениями проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, обрабатывать результаты измерений, выдвигать гипотезы и строить модели, устанавливать границы их применимости;
• применение знаний по физике для объяснения явлений природы, свойств вещества, принципов работы технических устройств, решения физических задач, самостоятельного приобретения и оценки достоверности новой информации физического содержания, использования современных информационных технологий для поиска, переработки и предъявления учебной и научно-популярной информации по физике;
• развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе решения физических задач и самостоятельного приобретения новых знаний, выполнения экспериментальных исследований, подготовки докладов, рефератов и других творческих работ;
• воспитание духа сотрудничества в процессе совместного выполнения задач, уважительного отношения к мнению оппонента, обоснованности высказываемой позиции, готовности к морально-этической оценке использования научных достижений, уважения к творцам науки и техники, обеспечивающим ведущую роль физики в создании современного мира техники;
• использование приобретенных знаний и умений для решения практических, жизненных задач, рационального природопользования и защиты окружающей среды, обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и общества».
1. Метод проектов и его место в современной методике
В настоящее время метод проектов вновь приобрел довольно широкую популярность. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования, нашей неспособностью целенаправленно и оперативно решать острые социальные вопросы. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.
Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
Каждые 5~6 лет возникают и становятся востребованными новые области профессиональной деятельности, отходят на задний план и постепенно отмирают устаревшие. Это требует от людей высокой мобильности. Не случайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств о6учения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное се решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Метод проектов позволяет наименее ресурсозатратным способом создать условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности разрешения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта). Появляется возможность освоения способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.
По своей сути проектирование - самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности. Этот вил деятельности существует в культуре как принципиальный способ планирования и осуществления изменения реальности.
Проектная деятельность включает следующие этапы:
- разработка проектного замысла (анализ ситуации, анализ проблемы, целеполагание, планирование);
- реализация проектного замысла (выполнение запланированных действий);
- оценка результатов проекта (нового измененного состояния реальности).
2. Преимущества метода проектов
Метод проектов - это набор техник и приемов, позволяющих создавать образовательные ситуации, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося. Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, завершающийся созданием продукта и его представлением в рамках устной или письменной презентации.
Метод проектов имеет ряд преимуществ:
- он дает возможность организовать учебную деятельность, соблюдая разумный баланс между теорией и практикой;
- успешно интегрируется в образовательный процесс;
- легко вписывается в учебный процесс. Эта технология позволяет достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по любому учебному предмету, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;
- этот метод гуманистический, обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу;
- проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, желание помочь другим, умение работать в команде и ответственность за совместную работу;
- позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопления учеником суммы знаний на овладение им различными способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов.
Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно:
- личностно ориентировано;
- использует множество дидактических подходов;
- самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;
- позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;
- приносит удовлетворение учащимся, использующим продукт своего труда.
Возросший интерес к методу проектов объясняется тем, что он позволяет реализовать основные направления модернизации общего образования:
- интеграцию учебного содержания;
- развитие пользовательских навыков в информационных технологиях;
- формирование информационных, коммуникативных и социальных компетенций;
- формирование у учащихся особого отношения к себе как к субъекту знаний, практических умений и способностей.
Умения, нарабатываемые школьником в процессе проектирования, в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения формируют осмысленное исполнение жизненно важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются составляющие познавательной, информационной, социальной, коммуникативной и других компетенций. К таковым, например, относятся:
умение выявлять потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств вещей;
умение понимать поставленную задачу, суть учебного задания, характер взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требования к представлению выполненной работы или ее частей;
умение планировать конечный результат работы и представлять его в вербальной форме;
умение планировать действия, то есть распоряжаться бюджетом времени, сил, средств;
составлять последовательность действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы;
умение выполнять обобщенный алгоритм проектирования;
умение вносить коррективы в ранее принятые решения;
умение конструктивно обсуждать результаты и проблемы каждого этапа проектирования;
формулировать конструктивные вопросы и запросы о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т, п.);
умение выражать замыслы, конструктивные решения с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов;
умение поиска и нахождения необходимой информации самостоятельно;
умение составлять схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представлять их в вербальной форме;
умение оценивать результаты по достижению планируемого результата, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;
умение оценивать проекты, выполненные другими;
умение понимать критерии оценивания проектов;
умение защищать свой проект во время процедуры публичной защиты проектов;
умение конструировать представления о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате.
3. Использование метода проектов на уроках физики
В настоящее время существует проблема в изучения физики в школах. Это связано, прежде всего, с тем, что не хватает демонстрационного и лабораторного оборудования по физике, которое устарело или вышло из строя; применяются старые методики преподавания, а главное: недостаточное количество часов для изучения предмета в старших классах.
Цель использования данной методики – научить детей использовать средства компьютерных коммуникаций и программного обеспечения в изучении физики, повысить мотивацию в изучении одного из сложнейших предметов и показать учителям преимущества использования компьютерной техники на уроке.
«Умеет учить тот, кто учит интересно» - эти слова выдающегося физика А.Эйнштейна должен помнить каждый учитель.
С целью «внушить охоту и воспитать вкус» к изучению физики замечательный популяризатор науки Я.И.Перельман рекомендовал следующие приемы:
1. Положения науки иллюстрируются событиями современности.
2. Привлекаются примеры из техники.
3. Используется художественная литература, легенды, сказания.
4. Используются парадоксы.
5. Разбираются бытующие предрассудки.
6. Делаются неожиданные сопоставления.
7. Рассматриваются примеры, взятые из повседневной жизни.
8. Анализируются математические фокусы, подвижные настольные
игры, иллюзии зрения и т.д.
9. Делаются экскурсы в область истории науки и техники.
Все эти приемы не потеряли актуальности и в наши дни; во многом они теперь расширены и дополнены. Эффективно их использовать помогает мне работа методом проектов на уроке физики и астрономии.
Проекты органично вписываются в учебный процесс. При использовании метода проектов на уроках физики создается такая проблемная ситуация, в результате которой учащиеся самостоятельно формулируют исследовательские проблемы. Учащиеся делятся своими идеями, мыслями, предлагают разработки, взаимодействуют друг с другом в группах и с учителем, а также с родителями. В процессе работы ребята сталкиваются с необычными проблемами, преодолевают их, узнают много нового, используют свои знания. Об этом очень важно рассказать во время презентации: о своих идеях, их обсуждении, какие идеи были отвергнуты, какие приняты и почему, каким был ход работы, какие трудности преодолевались и как – это так называемая «рефлексия деятельности», поэтому презентация имеет важное учебно-воспитательное значение, обусловленное самим методом.
1. Исследовательские проекты. Они требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности, предмета исследования, социальной значимости, продуманных методов, в том числе и экспериментальных. Такие проекты имеют структуру, приближенную к научным исследованиям. В качестве примера можно привести рефераты, которые активно используются в учебном процессе: «Наблюдение Вселенной», «Ядерная энергетика и экология». Сначала рефераты пишутся для внутриклассного употребления, затем учащиеся, которых заинтересовывает исследование, выходят на более широкую аудиторию. Часто работа, начатая в школе, становится настолько полезной, что продолжается ребятами после поступления в вуз в виде курсовых работ.
2 Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается в процессе работы. В каждом конкретном случае договариваемся о планируемых результатах и форме их представления (газета, альбом, видеофильм, статья, презентация и т.д.). В 11 классе очень актуальны проекты по астрономии:
• «Солнце и его влияние на жизнь людей».
• «Есть ли жизнь на Марсе».
• «Происхождение Вселенной. Теория большого взрыва».
• «Происхождение солнечной системы».
3. Игровые проекты – их структура только намечается и остается открытой до конца проекта. Участники принимают на себя роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Степень творчества очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролевая, игровая. Примером могут служить уроки, проведенные в виде пресс-конференции по некоторым учебным темам, например: «Развитие средств связи», «Способы получения электроэнергии», «Исследование космоса», где есть «представители» средств массовой информации и «руководители» предприятий, ведомств, министерств; «суд» над ядерной физикой, КВН, зачет по вертикали.
4. Информационные проекты. Этот тип направлен на сбор информации о каком-то явлении, на ознакомление с информацией, обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории – класса. Примером могут служить актуальные темы, не вошедшие в программу физики средней школы, например: «Жидкие кристаллы», «Магнитная жидкость». Проекты, посвященные изучению истории науки, техники, биографии ученых позволяют раскрыть учащимся духовные богатства настоящей личности, нравственную чистоту лучших представителей интеллигенции, имеют большое воспитательное и познавательное значение. «Моральные качества выдающейся личности, - говорил величайший физик А.Эйнштейн, - имеют, возможно, большее значение для данного поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения».
5. Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры деятельности всех участников. Здесь важны и работа, и обсуждение, и корректировка совместных усилий, организация презентации полученных результатов и способов внедрения в практику. Конструкторская деятельность проявляется в изготовлении учащимися физических приборов. Например, в 7 классе после изучения темы «Сообщающиеся сосуды» ребята конструируют всевозможные виды фонтанов с элементами автоматики, по завершению изучения механического движения изобретают приборы для определения скорости ветра, катапульту, самодвижущуюся тележку, маятник Фуко, после знакомства с силами изобретают приборы для их измерения. В 8 классе ребята изобретают термометры, паровые турбины и различные электрические приборы: вентиляторы, фонарики, электромеханические генераторы, телеграфы, электроскоп. В 9 классе - это проектирование и создание действующей модели ракеты с реактивной тягой. При изучении оптики ребята конструируют камеру Обскура, перископ. В 10 классе после прохождения темы «Влажность воздуха» - индикаторы влажности, психрометры и гигрометры.
Большая активная умственная деятельность, в которую приходится погружаться, вынуждает вникать во многие тонкости вопроса, работать с дополнительной литературой, расширять свои знания, учиться мыслить творчески. Задания, которые обычно носят практический характер, имеют важное прикладное значение и, что весьма важно, интересны и значимы для самих открывателей и конструкторов и при проектировании, и при изготовлении, и при испытании. И если четко, разумно организовать такую активную умственную деятельность учащихся, то она может дать им многое: расширит кругозор, разовьет способности, поможет сформировать практические умения, свяжет теорию и практику, соединит, казалось бы, разрозненные учебные предметы, пробудит интерес к творчеству, позволит вкусить радость от успешно законченного дела. Мне же, как педагогу, эта деятельность ребят помогает улучшать процесс преподавания: идти от «близких» моим учащимся приборов (сделал Никита, придумал Илья…) к теории и анализу явлений, от техники, которая интересует ребят, к пониманию физических основ ее устройства и действия.
На практике приходится иметь дело и со смешанными типами проектов.
По окончании работы над проектом проводится презентация: ребята демонстрируют свои творческие наработки в классе, рассказывают о принципе действия прибора, его назначении, использовании, делятся идеями о дальнейшей работе. Разработка и конструирование приборов происходит во внеурочное время, но является органичным продолжением использования на уроках метода проектов.
В 8 классе в конце учебного года изучается тема «Световые явления», где рассматриваются законы отражения, преломления света, ход лучей в линзах. Из учебника 8 класса последних лет издания убрали строение и оптическую систему глаза, дефекты зрения: близорукость и дальнозоркость, хотя проблема сохранения зрения как никогда актуальна в связи с возросшей нагрузкой на зрительный аппарат (большой поток информации через телевидение, компьютер, справочники и т.д.). Поэтому на уроке, посвященном построению изображения в линзах, акцентирую необходимость этого знания для конструирования различных оптических приборов, объяснения получения изображения в глазе и предотвращения близорукости и дальнозоркости. Предлагаю подумать, какие проекты по этим вопросам можно претворить в жизнь. На следующем уроке слышу от ребят целый ряд предложений: сконструировать телескоп, собрать микроскоп, провести презентацию по теме «Глаз» и т.д. Конечно, не всем учащимся по плечу конструировать серьезные приборы: кто-то останавливается на перископе, кто-то обыкновенную линзу вставляет в самодельную оправу и очень гордится своим достижением, кто-то делает подборку материала по этой теме и выпускает газету, кто-то довольствуется рекламой и пр. Но особенно ребятам понравилась в этом учебном году презентация на компьютере по данной теме, которую провели в виде конференции. Для этого учащиеся распределились следующим образом: часть ребят подготовили презентацию по вопросам:
1. Строение глаза.
2. Оптическая система глаза. Оптическая сила глаза.
3. Дефекты зрения: а) близорукость; б) дальнозоркость. Способы их устранения.
4. Астигматизм.
5. Дальтонизм.
6. Действенные меры по сохранению зрения.
Другая часть ребят выступали как оппоненты, третья часть – как рецензенты.
В конференции приняли участие ребята 9-х классов, посещавшие элективный курс по программе «В мире удивительной оптики» и представили свои работы: «Фотоаппарат», «Кинопроектор», «Микроскоп», «Виды телескопов», «Как бы я усовершенствовал человеческий глаз», «Построение изображений в плоском и сферическом зеркалах», в виде компьютерных презентаций, докладов и иллюстрированных сообщений.
Презентация работ участников конференции проводилась с использованием медиатехники (компьютера, проектора, экрана). По интереснейшим тестам ребята проверяли себя на астигматизм, дальтонизм. В завершение один ученик (не очень сильный, но очень любознательный и любящий делиться своими знаниями) научил ребят делать гимнастику для глаз, добавив, что благодаря этим упражнениям его бабушка отказалась от очков. Этот пример оказался наиболее действенным и сейчас на уроках делаем перерывы на гимнастику для глаз.
По окончанию каждого выступления оппоненты, да и все желающие задавали вопросы, добавляли интересную информацию. Рецензенты же ближе к концу урока дали оценку всем выступающим с анализом сильных и слабых сторон, не щадя никого. Поэтому были выставлены не только «5», но и «4», хотя, по моему мнению, работа была проведена очень большая и качественная и могла быть оценена только на «5», но спорить с принципиальной, обоснованной и объективной оценкой было невозможно. Рецензенты предложили тем ребятам, которые не проявили особой активности в проведении урока и не внесли никакого вклада (а такие есть в каждом классе), подготовить небольшие сообщения в виде заметок в газету.
Отличие урока с использованием метода проектов от традиционного в том и заключается, что меняется роль учителя. Теперь уже у него не доминирующая роль, а помогающая, направляющая. Учащийся сам отбирает нужную ему информацию, определяет ее необходимость, исходя из замысла проекта. Если в традиционном обучении ученик получает готовые, систематизированные знания, подлежащие усвоению, то при использовании метода проектов систематизация, приведение знаний в порядок – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам, из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.
При использовании метода проектов учителю необходимо пересмотреть организационную структуру уроков, т.к. она отличается от структуры обычных уроков в лучшую сторону большей зоной неопределенности. Обычно учащимся представляют материал, как нечто давно сформировавшееся, незыблемое, с его уже открытыми законами. Но мы существуем в среде с множеством неопределенностей из-за влияния большого количества случайных событий и их различных сочетаний, будь это научный эксперимент или реальная жизненная ситуация. Необходимы гибкость мышления, умение анализировать и учитывать множество факторов и находить оптимальное решение в данной ситуации. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, т.к. основное отличие гуманитарных систем – наличие вероятностных моделей, оперирование неопределенностями, существование в их среде. Не потому ли в последнее время и в олимпиадных заданиях все чаще встречаются задачи, подразумевающие допуск нескольких вариантов в условии и в решении. Не такие же ли задачи ставит перед человеком жизнь?
4. Самостоятельная целенаправленная исследовательская
деятельность учащихся - основа проектного урока
Такие проекты, которые укладываются в один урок или несколько занятий наиболее востребованы в школе и интересны с методической точки зрения. В основу образовательного проекта положена самостоятельная целенаправленная исследовательская деятельность учащихся. Несмотря на то, что исследование носит учебный характер, при его организации используются общепринятые в науке методы познания. К общенаучным методам относятся аналогия, наблюдение и опыт, анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование, конкретизация. Применяя эти методы познания при организации учебного исследования можно раскрывать содержание образования в рамках одного урока или фрагмента урока, не выходя за рамки тематического учебного плана. Урок, реализованный методом проектов, может быть как уроком освоения нового материала, так и уроком закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания урока.
Основной формой работы на уроке является групповая работа. Если каждая группа решает одну и ту же задачу (ведет исследование одного и того же объекта), то целесообразно формирование разноуровневых групп. При дифференциации задач можно формировать группы, в которые войдут учащиеся одного образовательного уровня.
В ходе проектного урока (фрагмента урока) присутствуют все этапы, характерные для реализации любого исследовательского проекта:
1. В процессе беседы или дискуссии формулируется проблемный вопрос, актуализируются необходимые для дальнейшего исследования знания, ставятся цели и задачи работы.
2. Посредством мозгового штурма выдвигается гипотеза исследования.
3. Выбирается метод исследования. Этот выбор может быть осуществлен в ходе фронтальной беседы, самостоятельного обсуждения проблемы и гипотезы в группе или же сформулирован учителем. Далее же проблему выбора метода учащиеся должны научиться решать самостоятельно.
4. Учащиеся, работая в группе, ведут поиск решения выдвинутой проблемы, применяя выбранный на третьем этапе урока метод. Затем анализируют полученный результат и делают выводы о своей работе.
5. Полученные в ходе своих исследований результаты каждая группа оформляет в виде конспекта, плана, алгоритма и т.д.
6. Каждая группа представляет результаты своей работы в виде устного сообщения.
7. Подводятся итоги работы, и дается оценка деятельности каждой группы.
На всю работу может быть отведено от 15 минут урока до двух академических часов (пары уроков) в зависимости от объема рассматриваемого вопроса.
В отличие от проектов, требующих больших временных рамок, проектный урок может иметь место при изучении свойств объектов, определении взаимосвязей между объектами, установлении причинно - следственных связей между событиями и явлениями, доказательстве теорем и выводе формул, отработке навыков решения различных задач и т.д.
Существенным в проектном уроке является применение для исследования методов научного познания. Этот вопрос часто учителями не принимается во внимание, отсюда затруднения в определении тематики исследования и организации проектной деятельности. Складывается некоторый стереотип в мышлении педагогов, заключающийся в том, что исследования могут быть проведены только методами статистического анализа.
Сейчас большинство школ работает по классно-урочной системе. Этот ритм удобен своей определённостью, чёткостью, организованностью. Но в наше время всего этого недостаточно, и, соответственно, необходимо использование принципиально иной, хотя и не новой философии образовательного процесса. Считается, что она берёт своё начало в трудах Джона Дьюи. Именно этот учёный предложил вести обучение через целесообразную деятельность для ученика, с учётом его личных интересов и целей. Ученик должен поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни.
Таким образом, в основу метода проектов была положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности на результат. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - станет бесценным достоянием, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.
5. Этапы работы над проектом
В основной школе (5-9 классы) проекты чаще всего носят творческий характер. Метод проектов на данном этапе дает возможность накапливать опыт самостоятельно, и этот опыт становится для ребенка движущей силой, от которой зависит направление дальнейшего интеллектуального и социального развития личности.
Особенностью проектов на старшей ступени образования (10-11 классы) является их исследовательский, прикладной характер. Старшеклассники отдают предпочтение межпредметным проектам, проектам с социальной направленностью.
Работа над проектом проводится поэтапно.
Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, но требует следования логике и принципам проектной деятельности.
Работу над проектом можно разбить на 5 этапов. Принципы построения проектов едины, вполне «взрослые» проекты строятся точно так же, как и проекты, создаваемые учащимися основной школы.
Последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация – проблема, заключенная в ней и осознанная учащимся – поиск способов разрешения проблемы – решение.
Этапы работы над проектом можно представить в виде схемы.
Этапы работы над проектом
1. ПОИСКОВЫЙ
- моделирование идеальной модели
- анализ имеющейся информации;
(желаемой) ситуации;
- определение потребности в информации;
- анализ имеющейся информации;
- определение и анализ проблемы;
- сбор и изучение информации
2. АНАЛИТИЧЕСКИЙ
- постановка цели проекта;
- анализ ресурсов;
- определение задач проекта;
- планирование проекта;
- определение способов разрешения проблемы;
- анализ имеющейся информации;
- анализ рисков;
- определение потребности в информации;
- составление плана реализации
- сбор и изучение информации проекта;
- пошаговое планирование работ;
3. ПРАКТИЧЕСКИЙ
- выполнение плана работ;
- текущий контроль.
4. ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ
- предварительная оценка продукта;
- презентация продукта
- планирование презентации и подготовка презентационных материалов;
5. КОНТРОЛЬНЫЙ
- анализ результатов выполнения
- оценка продукта;
- оценка продвижения проекта;
Заключение
Ребята с большим интересом относятся к урокам с элементами проектирования. В дальнейшем они сами проявляют инициативу и предлагают по тем или иным темам разработать проекты и изготовить соответствующие конструкции и физические приборы. Они учатся находить возможности творчески применять свои знания на практике. В свою очередь практика делает более прочными знания:
Конечно, учитель должен быть вооружен различными образовательными технологиями, адекватными обновленному содержанию образования.
Метод проектов относится к технологии развивающего обучения, т.к. направлен на развитие творческих качеств личности.
Метод проектов позволяет воспитывать самостоятельную и ответственную личность, развивает творческие начала и умственные способности – необходимые качества развитого интеллекта. Если выпускник приобретает эти качества, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах. Научить ученика думать – это значит сделать для него значительно больше, чем только снабдить определенным объемом знаний.
Литература
1. Волков И.П. Цель одна – дорог много. Проектирование процессов обучения. – М., Просвещение, 1990.
2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006.
3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., Сентябрь, - 1996
4. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. - М.,1998.
5. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Аркти. – М., 2003.
6. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности. «Школьные технологии», №2, 2002.
7. Яблочкова Р.И. К вопросу о проектировании на уроках астрономии. Сб. статей «Теория и практика проектирования в образовательном процессе». Нижний Тагил,- 1997.
8. Яблочкова Р.И. Развитие творческих способностей учащихся на уроках физики. Международная научно-практическая конференция «Классическая дидактика и современное образование», посвященная 90-летию И.Я.Лернера. Тезисы. - М., 2007.
9. Щербакова С.Г. и др. Организация проектной деятельности в школе. – Волгоград: Учитель, 2009.