Методические рекомендации

[Нургалина З.Р.]

Некоторые подходы к разработке системы критериального оценивания предметных знаний и умений обучающихся

Контроль знаний учащихся является важной частью процесса обучения. По определению, контроль – это процесс соотнесения достигнутых учащимися результатов обучения с запланированными учителем целями обучения. Нередко учителя подходят к организации контроля нерационально, используя его в основном ради показателей достигнутого. Однако правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю не только оценить получаемые ими предметные знания и умения, но и вовремя оказать учащимся необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения, а также обнаружить и осмыслить свои собственные удачи и просчеты в работе. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы, как на уроках физики, так и при выполнении ими домашней работы и во внеурочной деятельности.

Успех преподавания физики зависит не только от грамотного и интересного изложения учителем учебного материала, но и от умело производимого эксперимента, от полноценной самостоятельной учащихся, но и от правильно организованного учета и проверки знаний, умений и всей работы учащихся.

Учитель должен совершенно отчетливо представлять себе, какие предметные знания и умения должны приобрести его ученики по каждой теме. Тогда он сможет сформулировать и предъявить учащимся четкое описание требований к их знаниям и умениям. Анализируя каждую тему, учитель формулируетосновные вопросы, по которым ученики должны иметь точные и прочные знания, и дополнительные вопросы, по которым достаточно иметь только представление. Сориентироваться в этих вопросах сегодня несложно, достаточно воспользоваться кодификатором ОГЭ или ЕГЭ и программой реализуемого курса физики.

В любом случае, учету подлежат предметные знания и умения, а также метапредметные умения и общее развитие школьников.
Каждая тема школьного курса физики отличается от предыдущей тем, что в ней вводятся в рассмотрение или новые явления, или иной подход к описанию ранее изученного, а также новые или дополнительные понятия и величины. Обычно объем «принципиально нового» невелик, и именно это «принципиально новое» отличает тему от предыдущих. Следовательно, именно это и должно быть освоено учащимися в первую очередь, это – «базовый минимум». Безусловно, важны и связи новых сведений между собой и с ранее изученным материалом, но они будут возникать естественно и осознанно, только если базовые знания по всем изучаемым темам будут усвоены адекватно и полно и будут прочными. Непрочные и ошибочные знания предыдущих тем приводят к сумбуру в головах учеников. У них возникает убеждение, что физика – это нагромождение множества формул, определений, законов и задач, в которых невозможно разобраться.

Плохая успеваемость по физике возникает чаще всего именно из-за отсутствия базовых знаний по всем темам школьного курса – не только тем, которые изучались в текущем учебном году, но и тем, которые изучались в

прошлые годы. Опыт показывает, что ликвидировать пробелы в базовых знаниях очень сложно.

Именно поэтому учителю важно научиться выделять собственно базовый минимум, конструировать задания, позволяющие базовый минимум освоить, и задания, позволяющие проверить усвоение базового минимума. И «минимума» действительно должно быть немного, чтобы каждый ученик смог в нем разобраться, понять и усвоить непосредственно на уроке сам или

с помощью одноклассников и учителя. Такие задания назовем заданиями базового уровня (не путать с базовым уровнем образования!).

Задания базового уровня не должны быть однообразными, они должны предполагать всестороннее изучение базового минимума, рассматривать его

с разных позиций, под разным ракурсом.

Когда «базовый минимум» усвоен, ученикам можно предлагать задания «на связи». При этом все связи и усложнения, появившиеся в новых заданиях, должны быть четко и определенно обозначены. В этом случае ученик «не запутается» в этом появившемся новом и увидит, что для его выполнения нужно опираться на то, что он уже знает – базовый минимум. Такие задания «на связи» будем называть заданиями «повышенного уровня».

Очевидно, что к такой группе заданий можно отнести задания на одну-две и более связей строго внутри изучаемой темы. Эти задания также можно разнообразить и выстроить по нарастающей степени сложности: задания на «одну связь», на «две связи» и т.д. Но все эти усложнения носят, скорее, количественный характер, техника их выполнения одна и та же, просто нужно последовательно отработать каждую «связь».

Наконец, к заданиям «высокой степени сложности» отнесем задания, которые требуют установления и использования как связей внутри темы и связей с материалом других тем, так и генерации идеи решения. Таким образом, задания «высокой степени сложности» требуют от ученика интеграции знаний по предмету и своеобразного учебного творчества.

Если использовать в обучении такие типологические множества заданий и в начале изучения темы предъявлять учащимся образцы подобных заданий, то становится возможным согласовать самооценку ученика с его рефлексией учебной деятельности. Действительно, ученик имеет перед собой образцы заданий по данной теме, четко описанных с позиции требований к знаниям и умениям. На уроках, после отработки базового минимума, ему предоставляется возможность тренировки в выборе и выполнении заданий повышенного и высокого уровня сложности. И на контрольной работе будут предложены задания такой же типологии. Справился только с заданиями базового минимума, получишь отметку «три»; справился с заданиями базового минимума и повышенной степени сложности – «четыре», если же к тому же выполнил задание высокой степени сложности – получай «пятерку».

Опыт показывает, что значительная часть учителей при оценивании результатов, достигнутых учащимися при выполнении различных заданий, пользуется рекомендациями, которые были разработаны в 70-80-е годы
прошлого века. Эта система отметок строилась по принципу «вычитания», то есть сначала описывались критерии «безупречного» результата, соответствующего «пятерке», а затем отмечались элементы, отсутствие которых приводило к снижению отметки на 1, 2 , 3 или 4 балла. Главный недостаток такой системы состоит в том, что ученику сообщается о том, каковы недостатки его работы. Достоинства, пусть и незначительные, – не отмечаются, не замечаются или даже игнорируются. Последствия такого оценивания результата работы ученика обсуждались выше. Попробуем выстроить систему отметок по принципу «сложения». В этом случае уместно привязаться к базовому минимуму знаний и умений, как показателю достижений, считающихся удовлетворительными. Действительно, наличие знаний и умений на уровне базового минимума является необходимым условием для получения учеником более высоких результатов, и, при желании и соответствующих усилиях ученика, они могут быть достигнуты.

Оценивание письменных контрольных работ учащихся предполагает проведение двух процедур. Первая – это процедура оценивания решения каждой задачи (задания) в отдельности. Вторая – оценивание работы как целого. Как для оценивания решения задачи, так и для оценивания работы как целого нужны свои критерии. Очевидно, что проверка и оценивание решения задач предшествует оцениванию всей работы. Однако чтобы понять, как следует оценивать задачу для эффективного оценивания всей работы, сначала рассмотрим и проанализируем последнее.

Самый простой способ оценки задачи – ответ на вопрос: решена задача правильно или нет. Этот же способ и наименее информативен, и затрудняет оценивание всей работы, если число задач в контрольной работе невелико. Например, если в контрольной работе всего три задачи и две из них решены правильно, то по нормам оценки (менее 75%) за работу можно поставить только отметку «3». Исправить ситуацию можно несколькими способами.

Первый – увеличить число задач в контрольной работе. Например, включить в контрольную работу 5 задач. Тогда отметка за работу равна числу правильно решенных задач: решил 2 задачи, получи «двойку», решил 4 задачи – «четверку» и т.д.

Второй – присвоить каждой задаче свой «весовой» коэффициент, то есть оценить степень сложности задачи и выразить ее в баллах. Например, в контрольную работу включено 3 задачи: первая –2 балла, вторая –5 баллов, третья – 8 баллов. Общая сумма баллов – 15. Формальный подход – набрать 75% баллов, чтобы получить «3», фактически ничего нового не дает и даже усугубляет ситуацию.

Теперь рассмотрим проблему оценивания физической задачи. Начнем с задачи-задания из «базового минимума». Для выполнения такого задания требуется знание какого-то элемента из базового минимума и одного-двух умений.

Возможный вариант такого задания – это задание с выбором правильного ответа из некоторого числа предложенных ответов. При этом

ответы могут быть представлены не только вербально, но и в виде рисунка, схемы или графика, а также формулы. Такое задание можно оценить в 1 балл, так как выделить отдельные шаги в выполнении задания затруднительно.

Другой возможный вариант такого задания – задача на применение одной формулы, не предполагающая преобразования формулы, то есть задача на прямую подстановку в формулу и без перевода величин в нужные единицы. Несмотря на то, что это задание тоже относится к заданиям базового минимума, при его выполнении ученику придется сделать несколько «шагов».
Мы показали, что даже простейшую задачу при пошаговом оценивании можно оценивать большим количеством баллов, например, 6-ю по количеству «шагов». Конечно, при обучении все «шаги» нужно обозначать в явном виде, их число нельзя уменьшать, чтобы наверняка отработать базовый минимум. При контроле знаний «шаги» можно группировать, уменьшая «вес» задания. Это нужно делать потому, что число «шагов» при выполнении более сложного задания может оказаться практически таким же, что и в приведенном примере. Тогда «вес» сложного задания окажется тем же, что и у простого, что неправильно.

В нашем случае учитель имеет возможность увидеть, какие «шаги» были выполнены, в каких были допущены ошибки и какие не выполнены, и оценить выполнение задания соответствующим числом баллов. Таким образом, в контрольной работе оценивается не только «результат» – правильно-неправильно, – но также и умения, позволяющие этот результат получить. Это позволит, впоследствии, провести коррекцию знаний и умений учеников по существу, а не умозрительно.

Рассмотрим теперь возможные задания «на связи».Это могут быть задания с выбором ответа, предполагающие сравнение (в том числе числовое) объектов или величин по заданному критерию или признаку. В формулировке задания может содержаться информация в виде графика или графиков, таблицы, диаграммы. По типу это могут быть задания на соответствие или на установление характера изменения величин в процессе.

Эти задания могут быть заданиями с выбором ответа или предполагать запись ответа в виде числового кода.

Что касается задач, то они усложнены по сравнению с задачами «базового минимума». Усложнение может быть различным: незначительным, когда, например, в задаче на прямое применение формулы значения величин приведены в несистемных единицах и добавляется операция перевода значений величин в СИ, или для решения задачи необходимо воспользоваться справочными материалами и найти недостающие в условии задачи табличные величины. Но усложнение может быть и значительным, когда решение задачи предполагает несколько действий (комбинаций из нескольких «шагов», операций). В этом случае полезно разбить задачу на отдельные шаги (их будет довольно много), но при переходе к оценке группировать или одинаковые операции, или операции внутри действия. В любом случае число баллов, которые ученик получит при полностью правильно решенной задаче, должно быть больше (например, в полтора-два раза), чем при оценивании задачи «базового минимума».

Если в контрольную работу включена качественная задача, то также необходимо выделить отдельные «шаги», выполнение которых необходимо и достаточно для ее обоснованного решения. Здесь ориентиром может стать обобщенная схема оценивания качественной задачи.
Задания высокой степени сложности – это, как правило, расчетные, комбинированные задачи. Разбивая решение такой задачи на «шаги», нужно учитывать «тонкости» решения задачи и идеи. Например, важно уточнить, в рамках какой модели решается задача; обосновать возможность применения соответствующих законов сохранения; воспользоваться геометрическими соотношениями и т.п. Оценка полного правильного решения такой задачи в баллах должна быть выше, чем расчетной задачи «на связи».
При ручной проверке контрольных работ учащихся можно и нужно

учитывать все правильно выполненные «шаги», затем суммировать баллы и переводить их в отметку в соответствии со шкалой, составленной для этой контрольной работы.

Обсуждая результаты контрольной работы с учащимися, полезно показать учащимся эталонное выполнение каждого задания, с которым они проведут сравнение собственных решений и выпишут, какие знания и умения они освоили недостаточно прочно. Теперь можно предложить ученикам индивидуальные коррекционные задания, причем в первую очередь они должны ликвидировать пробелы, которые могут негативно повлиять на усвоение нового учебного материала.

[Нургалина З.Р.]

Основы планирования и организации профессиональной деятельности учителя физики

На основании
1) Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"

2) ФГОС ООО от «17» декабря 2010 г. № 1897 . Раздел III.
3) Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в

Российской Федерации". Статья 12

Преподаватели в средней школе оказывают услуги в области основного и среднего (полного) образования. Основными трудовыми функциями преподавателя являются обучение, воспитание и развитие учеников средней школы. Выделим трудовые действия учителя физики в рамках общепедагогической функции – ОБУЧЕНИЕ и соответствующие им профессиональные умения, необходимые для планирования и организации педагогической деятельности.Таким образом, уметь разрабатывать программу профессиональной деятельности и осуществлять её в соответствии с программой – ключевое требование, предъявляемое к учителю стандартом «ПЕДАГОГ».

Рабочая программа учебного предмета «Физика», составляемая на конкретный учебный год, отражает все направления деятельности учителя физики:планирование, организацию и управление учебным процессом по изучению учебной дисциплины.

Рабочая программа учебного предмета – локальный нормативный акт образовательного учреждения, определяющий цели, структуру и содержание

учебного процесса по освоению обучающимися конкретной учебной
дисциплины.
Структура рабочей программы учебных предметов, курсов должна
включать в себя следующие элементы:

1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели основного общего образования с учётом специфики учебного предмета;

2) общую характеристику учебного предмета, курса;
3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане;

4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;

5) содержание учебного предмета, курса;

6) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности;

7) описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса;
8) планируемые результаты изучения учебного предмета, курса.

При составлении рабочей программы учителю физики необходимо учитывать ресурсы своего кабинета и опираться на следующие документы:

 федеральный государственный образовательный стандарт (4-ый структурный элемент рабочей программы, см. выше приведенную нумерацию),

 примерную основную образовательную программу (1-ый, 2-ой, 3-ий, 5-ый, 7-ой, 8-ой структурные элементы рабочей программы),

 устав и локальные акты образовательной организации (3-ий, 6-ой структурный элемент рабочей программы),

 федеральный перечень разрешенных и рекомендованных учебных пособий (6-ой,7-ой структурные элементы рабочей программы).

Примерная основная образовательная программа включена в реестр (http://fgosreestr.ru), являющийся государственной информационной системой, недавно, и вряд ли учителя физики хорошо знают содержание этого ресурса.

[Нургалина З.Р.]

Методы и формы повышения квалификации учителей-предметников в области ИКТ
Рассмотрим технологический инструментарий (методы и формы обучения) образования взрослых, применяемые нами при организации повышении квалификации учителей физики в рамках курса «Информатика и ИКТ в профессиональной деятельности учителя физики».
В современной дидактике [1], [24], [33], [61], [117], [165] принято выделять: методы организации учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебная дискуссия, диспут, работа с книгой, упражнение, демонстрация, наблюдение и т.д.); методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (создание проблемной ситуации, эвристическая беседа, показ перспективы работы, «методика успеха», поиск нового решения, создание атмосферы сотрудничества); методы контроля (устный, письменный, лабораторный, практический, тестирование и др.) и самоконтроля в процессе обучения. При этом выделяются типичные компоненты деятельности преподавателя:
– целевая установка;
– определение содержания и порядка деятельности обучаемого (обучающегося);
– собственно обучающая деятельность;
– руководство познавательной деятельностью обучаемого (обучающегося);
– коррекция;
– подведение итогов.
Специфика образования взрослых требует особых подходов уже на самом первом этапе обучения: прежде чем приступать к объяснению того или иного раздела, необходимо с особой четкостью и тщательной детализацией объяснять слушателям, для чего им необходимо изучить ту или иную, пусть даже самую элементарную тему (операцию). Для практика в плане повышения мотивации чрезвычайно важно видеть конечную цель своего обучения. Например, при изучении работы с применением приложения Excel вместо лаконичного объявления темы «Формулы» необходимо объяснить, что учитель сможет впоследствии сделать, опираясь на изучаемый на данном занятии материал. Следует записать какую-либо конкретную физическую формулу, описывающую соответствующий физический процесс, и показать конечный продукт, полученный в результате работы с применением Excel, например, график функции. Так или иначе, цель каждого конкретного занятия должна бать изначально понятной для любого слушателя. Сложившегося учителя-физики следует убедить, что средства ИКТ – это универсальный и совершеннейший инструмент, способный существенно облегчить ход и улучшить результаты его профессиональной деятельности в рамках любой традиционной технологии обучения. С учетом этого перспективной является задача разработки методического обеспечения курсовой подготовки, раскрывающего аспекты применения средств ИКТ в рамках различных технологии обучения физике.
Рассмотрим подробно методы, применяемые при повышения квалификации учителей физики в рамках курса «Информатика и ИКТ в профессиональной деятельности учителя физики».
1. Рассказ-объяснение – комплексный метод, сочетающий изложение учебного материала с подробными объяснениями, сравнениями, сопоставлениями, обоснованиями, выводами и опорой на профессиональный опыт обучающихся. Целесообразно компьютерное сопровождение занятий в демонстрационном режиме.
2. Лекция – преподаватель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности обучающихся. Преподаватель, как правило, заранее готовит соответствующую компьютерную презентацию, содержащую разнообразные информационные объекты: фотографии, схемы, диаграммы, видеофрагменты, анимации. Это позволяет не только активизировать внимание обучающихся, более качественно изложить новый материал, но и способствует погружению обучающихся в образовательную информационно-коммуникационную среду, формирует навыки обучающегося, обучаемого (ученика) и обучающего (учителя) в этой среде.
3. Беседа – путем поставленных вопросов педагог побуждает обучающихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. При ведении беседы необходимо выдерживать логический план, вопросы и ответы должны отражать последовательность развития темы.
4. Практическая работа с информационными источниками (текстами на бумажных носителях, электронными изданиями образовательного назначения на CD, реализующими возможности технологии Мультимедиа, работу в условиях Интернет/Интернет-технологий и пр.) и с инструментальным программным обеспечением (например, для создания презентаций). Овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым обучающимся путем изучения материала, представленного на бумажном или электронном носителе, и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений, при этом одновременно с усвоением знаний обучаемые приобретают навыки информационной деятельности и информационного взаимодействия, автоматизации учебно-методической деятельности на базе средств ИКТ.
5. Метод упражнений, тренинг (репродуктивные упражнения) - обучающиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие навыки. Этот метод очень важен для обучающихся, ранее не имевших опыта работы со средствами ИКТ.
6. Исследовательская лабораторная работа – обучаемые под руководством преподавателя и по заранее подготовленному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания, направленные на формирование умений осуществлять: автоматизацию вычислительной и информационно-поисковой деятельности; создание физических и математических моделей; управление созданными моделями; управление лабораторной установкой с помощью удаленного доступа; организацию физического исследования с использованием средств ИКТ для непосредственного измерения значений физических величин в качестве реальной измерительной установки; обработку получаемой информации о наблюдаемых или изучаемых объектах, явлениях, процессах или их моделях для формулирования гипотезы о выявляемой физической закономерности с последующим прогнозированием результатов эксперимента, формулирования выводов и обобщений. В процессе этой деятельности обучающиеся воспринимают и осмысливают новые подходы к изложению хорошо знакомого им материала, а также осваивают технологические приемы работы со средствами ИКТ и иными техническими средствами, связанными со средствами ИКТ.
7. Самостоятельная работа – деятельность обучающихся, включаемая в процесс обучения, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время. Особое значение приобретает самостоятельная работа обучающихся, осуществляемая в межсеминарский период (на базе средств ИКТ, имеющихся в собственном образовательном учреждении или дома).
8. Творческие упражнения – обучающиеся используют знания и умения в различных комбинациях, самостоятельно находят оригинальное решение поставленных задач. Именно успешное применение этого метода позволяет говорить о том, что в ходе курсовой подготовки у обучающихся формируются не просто знания, умения и навыки, а возникает некоторая компетентность в изучаемой области.
Остановимся на методических аспектах реализации модуля «Физические основы средств ИКТ». В соответствии с предложенной программой курса на весь блок «Теоретические аспекты информатики как основы информационных и коммуникационных технологий» отводится 16 часов, что соответствует двум семинарским занятиям. Считаем целесообразным в рамках 4-часовой лекции осветить отдельные вопросы рассматриваемого модуля и предложить обучающимся самостоятельно найти в печатных или сетевых источниках недостающую информацию. В межсеминарский период целесообразно поручить обучающимся разработать план-конспекты интегрированных уроков физики-информатики и обсудить их на семинаре.
Выделим особенности организации обучения в рамках курса «Информатика и ИКТ в профессиональной деятельности учителя физики».
1. Сравнительно небольшой объем изучаемого и закрепляемого в рамках курсов учебного материала, касающегося общепользовательских навыков в области ИКТ. По нашему мнению, курсы должны научить слушателей начальным приемам работы со средствами ИКТ, дать им прочную целевую установку на самостоятельное добывание соответствующих знаний с использованием уже давно существующих электронных изданий, например, таких как мультимедийные самоучители «Word для начинающих 2000» и «Excel для начинающих 2000» (TeachProTM), «Использование Microsoft Office в школе» и т.д. На первых занятиях слушатели осваивают методику самообразования с использованием средств ИКТ; дальнейшее их обучение ориентировано на изучение специфических для физического образования аспектах информационной деятельности и информационного взаимодействия на базе средств ИКТ.
2. Освоение средств ИКТ в рамках курса не является самоцелью, а происходит в процессе решения профессионально значимых для обучающихся задач. Учебный процесс сопровождается комплексом упражнений, позволяющих закрепить основные умения и навыки. Для эффективного усвоения курса используются специально разработанные учебные материалы, содержащие основные теоретические сведения, подборку упражнений на закрепление пройденного и дополнительные задания для самостоятельного выполнения. Все упражнения выполняются на единой «сквозной» задаче, что позволяет не тратить время на разбор постановки задачи, а наращивать умения на одной и той же задаче, постепенно расширяя ее условия по мере освоения нового знания. Система «сквозных» заданий позволяет за счет интенсификации учебного труда нарастить объем изученного материала и закрепить его на большом количестве практических заданий.
Реализация учителем полученных в ходе курсовой подготовки знаний, умений и навыков в области информатики и ИКТ в своей профессиональной деятельности свидетельствует об уровне его ИКТ-компетентности. В связи с этим слушателям предлагается ряд разработанных нами сценариев уроков физики, построенных с использованием средств ИКТ, которые они могут апробировать в своей педагогической практике. Сценарий одного из таких уроков приводится в приложении. В качестве зачетных работ каждый слушатель курсов представляет описание собственного опыта практического применения средств и методов информатики и ИКТ в учебно-воспитательном процессе: интегрированного урока (физика-информатика) по физическим основам технических средств ИКТ, урока по использованию электронных таблиц в процессе решения физических задач, урока с использованием ЭИОН по физике и т.д.
Таким образом, на основе возрастающей мотивации и образовательной активности учителей в области информатики и ИКТ в системе повышения квалификации формируются условия, способствующие воспитанию педагогических кадров школы, уровень ИКТ-компетентности которых соответствует требованиям современного этапа информатизации образования.

[Нургалина З.Р.]

Характеристика основных признаков традиционного и дифференцированного обучения с позиции системного подхода
Компоненты системы Признаки формы обучения
традиционной Дифференцированной
Цель Единые для всей группы стратегические и тактические цели обучения курсу Единые для всей группы стратегические и разные для каждого слушателя тактические цели обучения курсу
Содержание Единые содержание и система заданий Различные содержание и система заданий
Методы Единые для всей группы методы и время изложения Варьируемые методы изложения и время усвоения для каждого слушателя в зависимости от успешности обучения
Преподаватель Руководство учебной деятельностью всей группы слушателей Руководство учебной деятельностью каждого слушателя в группе или вне группы
Слушатели Совместная работа в группе в едином для всех режиме Работа каждого слушателя в группе или вне группы в индивидуальном режиме
Традиционная форма обучения при некоторых своих положительных качествах (личное воздействие преподавателя на группу и отдельных слушателей курсов, ведение всех видов занятий в коллективе, маневренность подачи материала) имеет существенные недостатки (которые проявляются в слабой управляемости обучением, недостаточной индивидуализацией, отсутствием систематической управляемой самостоятельной работы курсантов, преобладание сообщения над усвоением материала). Эти недостатки, обостряющиеся с увеличением массовости обучения, обусловлены организационной структурой систем традиционного обучения. В данной ситуации изменение некоторых сторон организации обучения, как то: применение компьютерных средств, в том числе средств систем обратной связи, средств диагностики и контроля, при сохранении фронтальности обучения - позволяет совершенствовать образовательный процесс.
Наибольшая результативность в процессе повышения квалификации может быть осуществлена в системах, сочетающих традиционные и дифференцированные формы обучения, при условии применения средств ИКТ на всех этапах его функционирования. Данное направление рассматривается нами как перспективное и требующее дальнейшего изучения.
Будем полагать, что одной из основных задач дифференцированного обучения в области информатики и ИКТ является подготовка учителей в этой области к квалифицированному и осознанному применению полученных знаний и умений в своей профессиональной деятельности.
СПКРО использует разнообразные критерии дифференциации и индивидуализации обучения, среди них:
- стажевый подход (выделяются молодые учителя, стажеры, опытные учителя);
- по категориям обучаемых, в соответствии с должностными функциями (директора школ, заместители директоров, учителя-предметники и т.д.);
- по типу учебных заведений, внешкольных учреждений;
- по выбору типа курсов слушателями;
- по выбору типа обучения слушателями на курсах и др.
Анализ результатов названной дифференциации показывает, что до 40% слушателей, как правило, не полностью удовлетворены таким разделением, так как считают, что эти критерии не всегда отражают уровни профессионализма педагогов.
В современных исследованиях отмечается, что обучение педагогов ИКТ строится, как правило, «без учета актуального уровня профессионализма педагога, не говоря уже о тех задачах, которые ему предстоит решать в перспективе, осознавая траекторию собственного профессионального развития» ([56], с.92). ИКТ-компетенция учителя на этапе самоопределения, на этапе самоутверждения и на этапе самореализации будет иметь разный объем и содержание, разный характер проявления. Так, по мнению Л.Н. Горбуновой и А.М. Семибратова, сначала педагог ориентирован на слушание, чтение, получение новой информации; затем он будет готов к презентации собственного опыта, к освоению новых способов образовательной деятельности; далее проявляется потребность во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса (педагогами, андрагогами), способствующем уже не построению, но преобразованию индивидуальной педагогической деятельности как целостной системы.
Так как главной особенностью курсовой подготовки учителей школ является ее кратковременный характер, для повышения удовлетворенности слушателями курсовой подготовкой в области информатики и ИКТ представляется целесообразным проведение:
1. Докурсового анкетирования. Анкеты с проектами учебно-тематических планов и программ распространяются по школам за 2-3 месяца до курсов (обычно, в конце текущего учебного года), и на основе систематизации полученных данных проводится корректировка программ, включение спецкурсов и практикумов на новый учебный год. Данная форма дифференциации наиболее полезна при организации «новых» курсов.
2. Входного анкетирования. Анкеты раздаются в первый день курсов каждому слушателю, на их основе формируется группы обучаемых, вносятся коррективы в учебно-тематический план. Предполагается предварительная учебно-методическая работа организаторов и преподавателей курсов по тематике курса. Как-то, написание программы, учебного плана, и формирование содержания на блочно-модульной основе, содержащих инвариантную и вариативную части, в соответствии с тематикой курса.
3. Проблемных курсов. По заявкам районных и городских методических кабинетов из перечня тем, представленных Институтом повышения квалификации, формируются программы проблемных курсов по актуальным вопросам преподавания информатики и ИКТ.
Полагаем, что принцип дифференцированного подхода к подготовке учителей в системе повышения квалификации предполагает реализацию базовой и профильной подготовки на основе блочно-модульной и инвариантной структуры построения программы обучения и имеет следующие цели:
– отражение состояния процесса информатизации и глобальной массовой коммуникации современного общества;
– отражение основных компонентов деятельности современного учителя в области использования современных информационных и коммуникационных технологий;
– обеспечение основы для разработки тематических планов и программ обучения учителя с учетом потребностей его будущей деятельности;
– обеспечение основы для самостоятельного повышения уровня квалификации учителей по вопросам использования средств информационных и коммуникационных технологий. Совершенствование подготовки учителей школ в области информатики и ИКТ на основе перестройки содержания и оптимизации методов и форм обучения подразумевает создание целостной, оптимально действующей и длительно развивающейся системы повышения квалификации.
V. В условиях информатизации образования наиболее острым является противоречие между потребностью в непрерывном процессе повышения квалификации и дискретным характером существующей системы обучения. По оценкам зарубежных аналитиков [103], [175], ежегодно обновляются 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должны владеть инженеры, врачи, педагоги и другие специалисты. В США установлена даже своеобразная единица измерения устаревания знаний специалиста – «период полураспада компетентности». Под этим термином понимается продолжительность времени, за которое с момента окончания вуза, в результате появления научной и технологической информации, компетентность специалистов понижается на 50%. В последние годы этот период стремительно сокращается: по последним данным для медиков, педагогов, менеджеров он составляет около 4 лет, а для учителей экологии, экономики и информатики 2,5-3 года.
Исходя из вышеуказанных данных, можно сделать вывод, что система повышения квалификации, предполагающая курсовую подготовку один раз в 5 лет, не всегда бывает эффективной. Специфика педагогического труда такова, что непрерывность повышения квалификации не может быть достигнута значительно более частыми курсами переподготовки, так как они нарушают ход учебного процесса. По мнению М.С. Цветковой «острой проблемой, снижающей эффективность повышения квалификации учителей, является практическое отсутствие постоянной поддержки и консультирования учителей в промежутках между курсами повышения квалификации. Из-за этого большинство курсов направлены просто на передачу навыков и знаний, а не на реальные изменения в обучении. В настоящее время курсы не направлены на системный эффект в области формирования новых профессиональных качеств учительства, введения ИКТ в контекст педагогической деятельности».
Учителям, получившим знания в области новых образовательных технологий, требуется постоянно проявлять себя в них, иметь профессиональную среду оперативного взаимодействия. Это требует комплексного решения таких вопросов как: 1) непрерывное повышение квалификации учителей в области использования ИКТ в обучении; 2) программно-аппаратное обновление и сопровождение функционирования оборудования и информационных ресурсов школ, техническое сопровождение ИКТ и предоставление доступа к Интернету; 3) информационно-методическое сопровождение педагогической деятельности учителей с использованием ИКТ. Это делает актуальным вопрос о создании непрерывной системы повышения квалификации педагогических кадров в области использования ИКТ в учебном процессе за счет регулярной информационной и учебно-методической поддержки в период межкурсовой подготовки учителей на местах. Решение этой проблемы лежит в разумном сочетании очной курсовой подготовки и самостоятельной работы обучающихся на основе материалов, рассчитанных на дистанционное образование и размещенных в глобальной компьютерной сети Интернет. Данные задачи могут быть успешно решены в рамках системы методической поддержки повышения квалификации педагогических кадров [56], которая может быть определена как целостная совокупность мер, действий, ресурсов, а также управленческих процессов и воздействий, которые:
– направлены на оказание помощи педагогам в выявлении профессиональных затруднений и определении проблем в области использования средств и методов информатики и ИКТ при обучении, воспитании, развитии учащихся, в процессе непрерывного профессионального педагогического образования в целях собственного профессионально-личностного развития;
– способствуют предъявлению образовательного запроса и проектированию на его основе образовательных программ повышения квалификации в области эффективного использования педагогами средств ИКТ в профессиональной деятельности;
– ориентированы на систематическое диагностирование состояния ИКТ-компетентности педагогов, на их консультирование по вопросам применения средств и методов информатики и ИКТ в профессиональной деятельности, на экспертизу результатов и продуктов профессиональной деятельности, построенной на базе средств ИКТ;
– разрабатываются в ходе совместной деятельности всеми субъектами повышения квалификации – обучающими и обучающимися;
– используют потенциал технологий дистанционного обучения с учетом его специфики.
Таким образом, предложенные подходы к организации процесса формирования ИКТ-компетенции учителя-предметника в СПКРО обеспечивают следующие преимущества:
– сочетание педагогической (для передачи минимального, но необходимого объема принципиально новых знаний и практических навыков) и андрагогической (для обеспечения совершенствования ИКТ-компетентности) моделей обучения обеспечивает эффективную реализацию подготовки учителя-предметника в области средств и методов информатики и ИКТ;
– развитие профессиональной образовательной активности позволяет планировать эффективное повышение квалификации учителями школ в области формирования и развития информационной компетентности;
– личностно-ориентированное обучение стимулирует создание условий профессионального развития учителя, его индивидуальной и коллективной информационной деятельности на основе средств и методов информатики и ИКТ;
– дифференцированное обучение позволяет легко менять структуру и содержание подготовки с учетом уровня подготовки слушателей, количества часов, выделенных на подготовку; обеспечивает совершенствование структуры и содержания подготовки в соответствии с развитием средств ИКТ;
– непрерывность формирования педагогической ИКТ-компетенции за счет регулярной информационной и учебно-методической поддержки в период межкурсовой подготовки создает условия для качественных изменений в профессиональной деятельности педагогов на основе использования новых информационных ресурсов и образовательных сервисов.
Такой подход в реальном учебном процессе повышения квалификации учителей-предметников позволяет образовательному учреждению реализовывать различные образовательные программы, в которых наиболее важными являются знания, умения и навыки, полученные педагогами в области дидактической, методической и психологической средств информатики и ИКТ, условий их эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для организации своей работы и руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

[Нургалина З.Р.]

Уровневая структура образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации
Показатели уровней Уровни образовательной активности
Адаптивный Презентативный Интегративный
Содержание индивидуального образовательного запроса Информационно-методический (чаще всего на новые сведения в нормативном поле содержания повышения квалификации) Демонстрационно-методический (на новые виды деятельности, объединение в гомогенные группы по сходным проблемам) Запрос на разработку с другими людьми проблем и проектов, возникновение гетерогенных групп
Особенности содержания образовательной программы Отбор содержания из предложений организаторов курсов повышения квалификации Расширяются горизонтальные связи, выбор из предложенного коллегами Педагоги сами определяют порядок работы, «верстают» расписание
Направленность образовательной активности На удовлетворение информационного запроса На возможность предъявления и получения оценки своего опыта На переосмысление собственного опыта и его преобразование через создание совместных проектов профессиональной деятельности
Включенность педагога в образовательный процесс Низкая, репродуктивная Достаточно высокая, но индивидуальный опыт предъявляется в контексте существующей проблематики Высокая, выражается в деятельности по разработке проектов
Самостоятельность в создании образовательной программы (ОП) и определении условий ее реализации Отсутствует самостоятельность в определении условий, необходимых для реализации ОП Развита самостоятельность в формировании ОП, но требуются консультации с преподавателями При формировании ОП идут консультации с компетентными коллегами, большая степень независимости педагога в деятельности учения
Мы полагаем, что совершенствование подготовки учителей школ в области использования средств и методов информатики и ИКТ в профессиональной деятельности должно осуществляться с учетом принципа развития профессиональной образовательной активности учителя во время повышения квалификации с целью овладения способами организации информационной деятельности учителя с помощью средств ИКТ.
III. Вслед за С.В. Панюковой под «личностно-ориентированным обучением будем понимать определенным образом спроектированную организацию процесса обучения, создающую условия для развития у обучаемого способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации; позволяющую полно проявить и реализовать его возможности в соответствии с его подготовкой, способностями и психофизическими особенностями». Обучение, организуемое в СПКРО, можно считать личностно-ориентированным, если оно обращено к наличной, индивидуальной системе профессиональных качеств педагога; адекватно наличному этапу становления индивидуальной системы качеств педагога; учитывает свойства гуманитарных систем и особенности их взаимодействия.
В процессе взаимодействия преподавателей и слушателей СПКРО происходит формирование особой образовательной системы, подсистемами которой одновременно являются личности всех участников взаимодействия: слушателей, преподавателей, отдельных групп слушателей. Такие образовательные системы имеют короткое время жизни (от недели до нескольких месяцев), в зависимости от продолжительности курсовой подготовки, что в значительной мере определяет выбор содержания и способов взаимодействия, а также возникающие при этом проблемы. Организация личностно-ориентированного обучения в СПКРО с коротким временем жизни предполагает способность данного образовательного учреждения:
1) выявлять состав и структуру индивидуальных систем профессиональных качеств, определить уровни и этапы их развития;
2) формировать достаточно объемное и насыщенное пространство актуального для слушателей содержания обучения;
3) организовать образовательную среду так, чтобы каждый слушатель получил возможность максимально полно удовлетворить свои образовательные потребности;
4) организовать такое взаимодействие преподавателей и слушателей курсов, которое обеспечивало бы естественное зарождение и интенсивное развитие единой образовательной системы.
Следует заметить, что ИКТ являются мощным средством практической поддержки и достижения целей личностно-ориентированного обучения. Изучение учителями школ возможностей современных ИКТ позволяет качественно и эффективно использовать средства информатизации и коммуникации в конкретных учебных целях, помогает педагогам самостоятельно приобретать новые знания, умения и навыки, соответствующие конкретному этапу и уровню развития процесса информатизации образования. Иными словами, информационные и коммуникационные технологии реализуют принцип личностно-ориентированного обучения, стимулирующего создание творческой среды для развития обучаемого, его индивидуальное и коллективное творчество в процессе курсовой подготовки.
Личностно-ориентированный подход к проблеме подготовки учителей школ в области информатики и ИКТ позволяет реализовать потенциальные возможности каждого педагога, создавать условия для удовлетворения запросов по самообразованию, находить пути совершенствования личностных и профессиональных качеств, адресно планировать повышение квалификации и индивидуальную работу.
IV. Личностно-ориентированный подход к организации процесса повышения квалификации предполагает дифференциацию содержания и форм подготовки учителя школы в соответствии с его потребностями и возможностями, активность личности в обучении, организацию работы в соответствии с индивидуальным стилем деятельности, возможность осознания и оценки собственного опыта в процессе учебной работы, способности человека к саморегуляции и самоконтролю.
Под дифференциацией обучения будем понимать проектирование различного содержания обучения и предъявляемых к обучаемым требований на основе определенных признаков: интересов, склонностей, доступных результатов, профессиональной ориентации отечественного образования. В качестве основных показателей для дифференциации могут выступать уровень знаний, умений и навыков, познавательный интерес, специальные способности и допустима дифференциация по интеллектуальным способностям, что характерно для большинства зарубежных образовательных учреждений.

[Нургалина З.Р.]

Характеристика традиционных курсов повышения квалификации и курсовой подготовки учителя-предметника в области ИКТ на примере учителя физики
Характеристика ЗНУКов, получаемых (совершенствуемых) слушателями курсов Традиционные курсы повышения квалификации учителей физики Курсы повышения квалификации учителей физики в области ИКТ
Объем учебного материала Средний, небольшой Очень большой
Объем принципиально новых ЗНУКов Небольшой Очень большой
Содержание учебного материала В большинстве не отличается новизной Отличается принципиальной новизной
Базисная основа учебного материала Общая педагогика,
общая физика,
методика преподавания физики Информатика,
общая педагогика,
общая физика,
методика преподавания физики на основе ИКТ
Предварительное знакомство с содержанием учебного материала Как правило, наличествует в достаточно большом объеме Либо полностью отсутствует, либо носит поверхностный характер
Использование соответствующих ЗНУКов в предшествующей педагогической деятельности Использовались в том, или ином объеме Как правило, не использовались
Мотивация слушателей к обучению Четко выражена Отсутствует, либо выражена не достаточно четко
Субъективные учебные цели Поставлены в той или иной форме Отсутствуют, либо носят крайне неопределенный характер
Принято выделять следующие типологические цели обучения [165]:
а) получение новых знаний, новой информации;
б) овладение информацией на новом уровне;
в) приобретение навыков и умений в использовании информации;
г) выработка убеждений;
д) выработка новых качеств;
е) удовлетворение познавательных интересов.
Только первая из названных целей обучения предполагает использование так называемой педагогической модели обучения как способа организации деятельности обучающегося и обучающего, при котором: обучающий занимает доминирующее положение, он определяет все параметры процесса обучения (цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения); обучающийся (в данном случае точнее – обучаемый) в силу объективных факторов занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения, его участие в реализации процесса обучения достаточно пассивно, его основная роль – восприятие социального опыта, передаваемого ему обучающим.
Андрагогическая модель обучения (по Змеёву С.И.) – организация деятельностей обучающегося и обучающего, основанная на следующих основных принципах: обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он обучающийся, а не обучаемый; взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым; взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег; взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели; взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств; учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и в определенной мере коррекции. Эффективная программа подготовки учителя-предметника в области информатики и ИКТ должна основываться как на андрагогической, так и педагогической моделях обучения: минимальный, но необходимый объем принципиально новых знаний и практических навыков необходимо передавать слушателям курсов исходя из педагогических принципов организации обучения, дальнейшее же совершенствование должно принадлежать сфере андрагогики.
II. Как всякая система образования, система повышения квалификации обеспечивает социальный заказ на личность в зависимости от современных требований общества, с одной стороны, и с другой - на формирование личностных качеств, обеспечивающих нормальное существование в современных условиях. В настоящее время разработаны (Д.А. Белухин, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, К.Р. Роджерс, Э. Стоун, Дж. Холт и другие) теоретические и практические положения образовательного взаимодействия, в котором явно выражены черты личностной ориентации, опирающиеся на субъектные отношения, возникающие в процессе обучения.
Рассматривая образовательную активность учителя в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы определяем ее как профессионально значимое качество личности педагога, которое выражается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную образовательную программу. Особенности обучения педагогов определяются спецификой образования взрослых людей с точки зрения субъектности данного процесса, ориентирующего на диалоговый стиль общения и предполагающего, что учащиеся могут выступать как носители нового содержания для своих коллег-учащихся и для своих преподавателей. Взрослый обучающийся осознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность, обладает запасом жизненного и профессионального опыта, стремится достичь конкретных целей, безотлагательно реализовать полученные знания; у него развиты профессионально-значимые качества личности (ПЗКЛ). В ряду ПЗКЛ учителя, должна присутствовать образовательная активность как интегральная характеристика личности, обеспечивающая профессионально-личностный рост.
Наблюдения за деятельностью педагогов, повышающих квалификацию в учреждениях СПКРО в условиях курсовой подготовки позволило нам предположить, что образовательная активность как ПЗКЛ развивается поэтапно. Она проходит в своем развитии определенные уровни, качественно меняющиеся в процессе обучения; назовем их: адаптивный, презентативный, интегративный уровни образовательной активности учителя.

[Нургалина З.Р.]

Особенности формирования ИКТ-компетенции учителя физики в системе повышения квалификации
«Образование никогда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующееся и живое, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, приращения», - писал известный немецкий педагог XIX века Ф.А.В. Дистервег.
Сегодня непрерывное обучение рассматривается как способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков и качеств по мере возникновения потребности в них, происходящий на протяжении всей жизни человека.
Змеёв С.И. подчеркивает, что для практической реализации непрерывного образования как систематизированного, целенаправленного обучения человека, организуемого на протяжении его жизни важно различать в нем две подсистемы: первоначальное, или базовое, и последующее, или послебазовое, образование. Эти подсистемы различаются по своим целям и задачам, основным принципам организации процесса обучения, по содержанию, теории, формам и методам обучения, по подготовке преподавателей для каждой из них. Цель первоначального образования состоит в базовой подготовке человека к самостоятельному существованию в обществе, то есть снабжение его таким комплексом взглядов, знаний, умений, навыков и качеств и жизненных принципов, которые бы позволили ему включиться в активную производственную и социальную жизнь и иметь предпосылки для продолжения или возобновления обучения. Теорию, формы и методы обучения в данной сфере, а также подготовку преподавателей для нее определяют педагогические принципы обучения. Последующее образование – вторая стадия непрерывного образования, развитие полученных и приобретение новых знаний, навыков, умений, качеств, углубление и укрепление мировоззренческих, ценностных ориентаций, раскрытие всех способностей человека в изменяющихся социально-экономических условиях на основе особых подходов к образованию взрослых.
К последующему образованию относится повышение квалификации - образовательный процесс, который строится как целенаправленно организованное взаимодействие субъекта и объекта-субъекта, необходимое для совершенствования его профессиональной подготовленности. В то же время это и внутриличностный процесс, в результате которого происходят действительные изменения сознания, преображаются профессиональные умения, навыки, привычки, опыт, мотивы, позиция. По мнению В.В. Краевского в «большей степени соответствует современным представлениям такое определение повышения квалификации - получение дополнительных знаний на базе специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний». Л.К. Маркова полагает: «Для специалиста повышение квалификации - перестраивание своей уже сложившейся профессиональной деятельности, объединение собственного опыта с опытом других конкретных людей либо обобщенным общественным». Рассматривая понятие «совершенствование» как способ повышать свои знания, мастерство (Ожегов С.И., Словарь русского языка) в контексте развития процесса информатизации образования, будем исследовать возможности повышения педагогического мастерства на основе использования методов информатики и средств ИКТ.
Таким образом, будем полагать, что повышение квалификации - это процесс совершенствования профессионально-значимых качеств личности, сопровождающихся появлением новых профессионально-значимых видообразований. Цель повышения квалификации - овладение более высоким уровнем профессиональной деятельности, обеспечивающим качественное выполнение новых задач их практической работы в изменившихся условиях.
Выявим основные подходы к организации процесса формирования ИКТ-компетенции учителя-предметника.
I. Теоретические подходы к построению процесса повышения квалификации педагогов определяются андрагогикой – наукой об обучении взрослых, обосновывающей деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения. Вслед за С.И. Змеёвым перечислим андрагогические принципы обучения – наиболее общие правила организации процесса обучения взрослых людей.
1. Приоритет самостоятельного обучения - самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся.
2. Принцип совместной деятельности - предусматривается совместная деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения.
3. Принцип опоры на опыт обучающегося - жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.
4. Индивидуализация обучения - каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.
5. Системность обучения - предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
6. Контекстность обучения - обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
7. Принцип актуализации результатов обучения – предполагается безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
8. Принцип элективности обучения - предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
9. Принцип развития образовательных потребностей - согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.
10. Принцип осознанности обучения - осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.
Определим специфические черты повышения квалификации учителя-предметника в области ИКТ.
1. Принципиальная для большинства слушателей курсов новизна информации. Так как большинство слушателей ранее не имело опыта работы со средствами ИКТ, то целью курсовой переподготовки является не совершенствование ранее приобретенных знаний, навыков, умений и качеств (ЗНУК), а получение весьма большого объема совершенно незнакомой информации. Если на других курсах повышение профессиональной компетенции осуществляется на прочной основе ранее полученных знаний, то в нашем случае обучение приходится начинать с «чистого листа».
2. Занятия на курсах повышения квалификации ориентированы на получение навыков, их формальное воспроизведение и закрепление. А это непременно порождает противоречие между осознанием преимуществ использования ИКТ и отсутствием очевидной связи полученных навыков с решением практических задач, с которыми приходится сталкиваться преподавателю в его предметной области.
3. Специфика курсов повышения квалификации учителя-предметника, направленных на формирование его ИКТ-компетенции, состоит еще и в том, что только в процессе работы со средствами ИКТ учитель может получить достаточно четкое представление о широком спектре их возможностей, убедиться во всех их достоинствах и преимуществах, понять, насколько ограничены в сравнении с ними возможности традиционных печатных источников информации.
4. Отсутствие у обучаемых четкой мотивации к учению. Как правило, слушатели курсов повышения квалификации в области ИКТ, в отличие от слушателей других курсов повышения квалификации не могут четко сформулировать какие именно ЗНУКи они желают получить в результате прохождения курсовой переподготовки.
5. Чем богаче жизненный опыт человека, тем сложнее постигать ему то, что не находит опоры в его прошлом опыте. Поэтому наиболее опытные преподаватели, достигающие высоких результатов при обучении учащихся, основанном на традиционных технологиях обучения, чаще всего при изучении чего-то нового ищут прямые аналоги в своем прошлом опыте, что не учитывается должным образом в разработанных для них учебных программах повышения квалификации в области использования средств ИКТ в учебном процессе.

[Нургалина З.Р.]

Инвариантная и вариативная составляющие подготовки учителя-предметника в процессе формирования его ИКТ-компетенции
Направление Характеристика направления
Инвариантное Вариативное
I Концептуальные основы информатизации общества Инвариантность содержания для педагогических кадров всех специальностей
II Теоретические аспекты информатики как основы информационных и коммуникационных технологий Инвариантность содержательных линий современного курса информатики и ИКТ Вариативность обеспечивается за счет глубины и полноты раскрытия единых линий, их содержательного наполнения в соответствии со специальностью обучаемого
III Психолого-педагогические вопросы информатизации образования Инвариантность содержания для педагогических кадров всех специальностей
IV Технологические подходы к использованию средств ИКТ Инвариантность подготовки в области использования типовых и специализированных средств ИКТ, определяемых спецификой конкретной предметной области Вариативность подготовки (базовая или углубленная) в зависимости от начального уровня обучающихся
V Методические аспекты использования ИКТ в преподавании конкретного предмета Вариативность содержания в соответствии со специальностью обучаемого
4. Принцип опережающего характера содержания подготовки учителя-предметника в процессе формирования его профессиональной ИКТ-компетенции.
Экспоненциальное развитие средств ИКТ в последнее время требует пересмотра всей структуры и содержания повышения квалификации педагогических кадров. Обучение применению средств ИКТ не может просто следовать за совершенствованием технологии, в нынешних условиях обучение должно носить опережающий характер. Необходимо, чтобы специалист был готов к использованию тех ИКТ, которые получат распространение в ближайшем будущем. Сегодня успешно именно в области образования могут быть применены: сетевые технологии, мультимедиа-технологии, технологии распределенной обработки данных. Кроме того, именно сейчас стало возможным в силу упрощения пользовательского интерфейса практическое освоение рядовым учителем таких вопросов, как разработка мультимедиа-приложений учебного назначения, информационные взаимодействия в локальных и глобальных сетях. Очевидно, что совершенствование подготовки учителей школ в СПКРО должно быть ориентировано на опережающее обучение учителя, способного обеспечить прогрессивное использование ИКТ в образовании. Принцип опережающей подготовки особенно актуален применительно к существующей, так как прохождение учителем курсовой подготовки в ходе повышения профессиональной квалификации является обязательным с временным интервалом не более 5 лет. На основании вышеизложенного можем утверждать, что опережающая подготовка в области информатики и ИКТ позволит достичь следующих образовательных целей:
- стимулировать использование возможностей современных средств ИКТ для повышения эффективности обучения;
- способствовать формированию опыта рационального распределения функций обучающего, обучаемого и компьютера в образовательном пространстве;
- определить оптимальное соотношение новых педагогических технологий и традиционных методов обучения;
- способствовать реализации в учебном процессе личностно-ориентированного подхода к обучению;
- стимулировать разработку и реализацию методик проведения занятий любого вида с использованием всех возможностей ИКТ.
Вместе с тем, следует отметить, что возможности повышения квалификации учителя-предметника в области использования новейших средств ИКТ пока не нашли должного отражения в научно-педагогических исследованиях. По этой причине, наиболее важные преобразования в структуре и содержании программ СПКРО должно претерпеть изучение общей методики применения ИКТ в профессиональной деятельности учителя.
5. Принцип практико-ориентированности в отборе содержания для подготовки учителя-предметника в процессе формирования его ИКТ-компетенции в СПКРО.
Одна из причин того, что значительная часть педагогических кадров, повысивших свою квалификацию в области ИКТ в той или иной степени и форме в государственной СПКРО или в негосударственных системах, не способна компетентно (т.е. целенаправленно и самостоятельно, со знанием требований к профессиональной деятельности в условиях информатизации образовательного пространства, своих возможностей и ограничений) применять информационные и коммуникационные технологии в процессе обучения, воспитания, методической деятельности, собственного непрерывного профессионального педагогического образования состоит в том, что это не является востребованным существующим содержанием обучения. Вместе с тем, средства ИКТ (в частности, электронные таблицы) помогают:
1) решать физические задачи на построение графиков;
2) проводить детальный анализ ответов, полученных в ходе решения задач, визуализируя зависимость, связывающую физические величины посредством построения графиков;
3) существенно расширить круг «поддающихся» решению школьников задач.
В заключение определим основные направления формирования ИКТ-компетенции учителя физики : 1) концептуальные основы информатизации общества; 2) теоретические аспекты информатики как основы информационных и коммуникационных технологий; 3) психолого-педагогические вопросы информатизации образования; 4) технологические подходы к использованию средств ИКТ; 5) методические аспекты использования ИКТ в преподавании физики.

[Нургалина З.Р.]

Подходы к организации процесса формирования ИКТ-компетенции учителя-предметника
Учителям, получившим знания в области новых образовательных технологий, требуется постоянно проявлять себя в них, иметь профессиональную среду оперативного взаимодействия. Это требует комплексного решения таких вопросов как: 1) непрерывное повышение квалификации учителей в области использования ИКТ в обучении; 2) программно-аппаратное обновление и сопровождение функционирования оборудования и информационных ресурсов школ, техническое сопровождение ИКТ и предоставление доступа к Интернету; 3) информационно-методическое сопровождение педагогической деятельности учителей с использованием ИКТ. Это делает актуальным вопрос о создании непрерывной системы повышения квалификации педагогических кадров в области использования ИКТ в учебном процессе за счет регулярной информационной и учебно-методической поддержки в период межкурсовой подготовки учителей на местах. Решение этой проблемы лежит в разумном сочетании очной курсовой подготовки и самостоятельной работы обучающихся на основе материалов, рассчитанных на дистанционное образование и размещенных в глобальной компьютерной сети Интернет. Данные задачи могут быть успешно решены в рамках системы методической поддержки повышения квалификации педагогических кадров [56], которая может быть определена как целостная совокупность мер, действий, ресурсов, а также управленческих процессов и воздействий, которые:
– направлены на оказание помощи педагогам в выявлении профессиональных затруднений и определении проблем в области использования средств и методов информатики и ИКТ при обучении, воспитании, развитии учащихся, в процессе непрерывного профессионального педагогического образования в целях собственного профессионально-личностного развития;
– способствуют предъявлению образовательного запроса и проектированию на его основе образовательных программ повышения квалификации в области эффективного использования педагогами средств ИКТ в профессиональной деятельности;
– ориентированы на систематическое диагностирование состояния ИКТ-компетентности педагогов, на их консультирование по вопросам применения средств и методов информатики и ИКТ в профессиональной деятельности, на экспертизу результатов и продуктов профессиональной деятельности, построенной на базе средств ИКТ;
– разрабатываются в ходе совместной деятельности всеми субъектами повышения квалификации – обучающими и обучающимися;
– используют потенциал технологий дистанционного обучения с учетом его специфики.
Таким образом, предложенные подходы к организации процесса формирования ИКТ-компетенции учителя-предметника обеспечивают следующие преимущества:
– сочетание педагогической (для передачи минимального, но необходимого объема принципиально новых знаний и практических навыков) и андрагогической (для обеспечения совершенствования ИКТ-компетентности) моделей обучения обеспечивает эффективную реализацию подготовки учителя-предметника в области средств и методов информатики и ИКТ;
– развитие профессиональной образовательной активности позволяет планировать эффективное повышение квалификации учителями школ в области формирования и развития информационной компетентности;
– личностно-ориентированное обучение стимулирует создание условий профессионального развития учителя, его индивидуальной и коллективной информационной деятельности на основе средств и методов информатики и ИКТ;
– дифференцированное обучение позволяет легко менять структуру и содержание подготовки с учетом уровня подготовки слушателей, количества часов, выделенных на подготовку; обеспечивает совершенствование структуры и содержания подготовки в соответствии с развитием средств ИКТ;
– непрерывность формирования педагогической ИКТ-компетенции за счет регулярной информационной и учебно-методической поддержки в период межкурсовой подготовки создает условия для качественных изменений в профессиональной деятельности педагогов на основе использования новых информационных ресурсов и образовательных сервисов.
Такой подход в реальном учебном процессе повышения квалификации учителей-предметников позволяет образовательному учреждению реализовывать различные образовательные программы, в которых наиболее важными являются знания, умения и навыки, полученные педагогами в области дидактической, методической и психологической средств информатики и ИКТ, условий их эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для организации своей работы и руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Определим принципы отбора содержания для курсовой подготовки учителя-предметника (на примере учителя физики), направленной на формирование его профессиональной ИКТ-компетенции.
1. Принцип фундаментализации подготовки в области средств и методов информатики и ИКТ. Для эффективного использования средств ИКТ в своей профессиональной деятельности учитель должен: знать о существовании общедоступных источников информации и уметь ими пользоваться; уметь понимать и сознательно использовать различные формы и способы представления данных в вербальной, графической и числовой формах; владеть методами анализа и синтеза, уметь оценивать достоверность и практическую полезность имеющихся данных с различных точек зрения, использовать их для решения конкретных практических задач; уметь наглядно представлять имеющийся материал, организовывать продуктивную содержательную коммуникацию. Перечисленные выше навыки могут быть охарактеризованы как «технологические», «прикладные», но ими не исчерпывается содержание общеобразовательного курса информатики: углубление технологической направленности не может быть беспредельным, так как неизбежно натолкнется на естественные ограничения, порожденные отсутствием или недостаточностью фундаментальной базы; кроме того, фундаментальные знания стареют значительно медленнее, чем прикладные навыки.
По мнению С.А. Жданова, изложенному в «Концепции курса «Использование современных информационных и компьютерных технологий в учебном процессе» на этапе модернизации педагогического образования», специалисты, которые будут использовать в образовательном процессе весь арсенал средств ИКТ, должны, прежде всего, обладать необходимым уровнем фундаментальной подготовки в области информатики, без чего вообще невозможна эксплуатация средств ИКТ и реализация их потенциала в образовательных целях, и иметь необходимые психолого-педагогические знания для эффективного осуществления всех функций, связанных с использованием средств ИКТ.
Информатизация общества и как следствие информатизация образования являются существенными факторами, влияющими на условия развития системы повышения квалификации в целом, и работников образования в частности, ориентируя ее на изучение фундаментальных основ информатики, информационных процессов и технологий. Естественным следствием данного факта будем считать необходимость совершенствования существующей в практики подготовки учителей школ именно в области фундаментальных основ информатики и ИКТ.
2. Принцип целостности подготовки предполагает достижение целостности учебной деятельности, то есть такой ее организации, чтобы процесс повышения квалификации, как упорядоченная система с развитыми внутренними и целесообразно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, соответствовал целям принципиально новой культуры педагогического труда в условиях информатизации образования. А.Е. Шухман приводит следующие основные направления подготовки, обеспечивающие успешность реализации данного принципа: психолого-педагогические основы информатизации образования; теоретические основы создания и использования программных средств учебной направленности; организация учебного процесса в классе вычислительной техники; осуществление информационной деятельности с помощью средств ИКТ.
В соответствии с современным состоянием развития педагогической науки, психологии, информатики и средств ИКТ считаем целесообразным выделить следующие содержательные направления, обеспечивающие целостность подготовки учителя-предметника в процессе формирования его профессиональной ИКТ-компетенции в СПКРО:
I - концептуальные основы информатизации общества;
II - теоретические аспекты информатики как основы информационных и коммуникационных технологий;
III - психолого-педагогические вопросы информатизации образования;
IV - технологические подходы к использованию средств ИКТ;
V - методические аспекты использования средств ИКТ в преподавании физики.
3. Принцип сочетания инвариантной и вариативной составляющих подготовки учителя-предметника в процессе формирования его профессиональной ИКТ-компетентности .

[Нургалина З.Р.]

Требования к ИКТ-компетенции учителя физики
Анализ современного состояния использования средств информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения физике позволил сделать следующие выводы:
1. Наиболее значимыми в процессе изучения, исследования свойств или поведения объектов, их отношений или закономерностей в рамках школьного курса физики являются такие направления использования средств ИКТ как:
- использование новых форм представления знаний;
- совершенствование процесса преподавания, повышение его эффективности и качества;
- компьютерное моделирование;
- управление учебным, демонстрационным оборудованием;
- автоматизация процессов сбора данных и обработки результатов эксперимента (лабораторного, демонстрационного);
- визуализация результатов эксперимента;
- организация совместных телекоммуникационных проектов.
2. Использование в процессе изучения физики программных и технических средств ИКТ, функционирующих на их основе ЭИОН и сетевых образовательных ресурсов реализует следующие методические аспекты:
 формирование представлений о физических объектах, процессах и зависимостях в условиях интерактивного взаимодействия системы с пользователем;
 обеспечение возможностей решения различного типа задач;
 анализ закономерностей протекания физических явлений в реальном процессе с помощью средств визуализации;
 интерактивность и возможность индивидуального темпа работы с учебным материалом и проведения экспериментов;
 формирование умения конструировать, интерпретировать и использовать математические выражения и модели в процессе изучения физических явлений;
 разработка и создание графических изображений изучаемых объектов и процессов средствами информационных технологий;
 формирование умения осуществлять физический эксперимент и анализировать его результаты;
 осуществление поиска необходимой информации;
 формирование умения выдвигать предположения и гипотезы и разрабатывать методы их проверки в условиях обеспечения интерактивной связи.
3. Использование средств информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения физике способствует реализации следующих дидактических принципов:
 индивидуальный и дифференцированный подходы (адаптивность) – использование средств информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения позволяет каждому ученику выбрать необходимый уровень сложности и темп изучения курса физики, свою последовательность выполнения учебных заданий;
 наглядность – компьютерная визуализация учебной информации позволяет ученикам составить представление, проанализировать и сделать выводы об изучаемых физических явления и процессах. Особенно актуален метод визуализации при проведении физических экспериментов и моделировании;
 интерактивность – возможность выбирать различные варианты изучаемого материала, задавать параметры для проведения физических экспериментов, построения математических моделей физических явлений и процессов;
 обратная связь – информационные технологии обеспечивают реакцию на действия ученика при различных видах учебной деятельности (контроль и исправление ошибок, прием и выдача вариантов ответов, гипотез, параметров для физических задач).
При этом результаты анализа позволили выявить основные факторы, препятствующие массовому использованию средств ИКТ в школьном физическом образовании:
1) игнорирование школы как потенциального потребителя электронного издания, отсутствие модели образовательного использования продукта, невстроенность в школьный контекст (многие рассмотренные программные продукты предназначены в основном для самостоятельного изучения, содержат большое количество дополнительной информации, что затрудняет ход их внедрения в реальный учебный процесс);
2) несоответствие деятельностному подходу: пользователь ограничен в своих действиях, а тестирование с выбором ответа часто является высшим проявлением интерактивности;
3) недостаточная обоснованность методики применения средств информационных и коммуникационных технологий в конкретной учебной ситуации;
4) неэффективность организации учебной деятельности с использованием отдельных средств информационных технологий;
5) отсутствие открытости, невозможность свободного использования и расширения ресурсной базы продукта;
6) отсутствие единых требований к формату представления данных, препятствующее корректному использованию в различных условиях как сетевых образовательных ресурсов, так и ЭИОН на компакт-дисках;
7) отсутствие должной материальной базы; сложность и высокая стоимость дополнительного дорогостоящего оборудования;
8) неготовность учителей физики к организации деятельности учащихся с использованием средств ИКТ.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о наличии вариативной составляющей требований к подготовке учителя физики, определяемой спецификой информационной деятельности и инфор¬мационного взаимодействия на уроках физики. В этой связи требования к предметной составляющей ИКТ-компетенции учителя физики могут быть сформулированы следующим образом:
– иметь знания: о современных информационных системах, значимых для освоения содержательных линий курса физики и формирования межпредметных связей в школьных курсах физики и информатики; о физических основах создания средств ИКТ; о современной педагогической практике использования средств ИКТ в процессе изучения физики, основных мультимедийных и сетевых образовательных ресурсов по физике, реализованных на CD-ROM и Web-сайтах и особенностях методических подходов к преподаванию физики в условиях информатизации образования;
– обладать умениями и навыками: отбора на основе педагогико-эргономической оценки технических и программных средств ИКТ, использование которых целесообразно в процессе изучения физики; создания собственных мультимедийных материалов базовыми средствами ИКТ и специальными инструментальными средствами на основе библиотек электронных наглядных пособий по физике и иных информационных источников; использования средств ИКТ в качестве инструментов познания физических объектов, явлений, процессов при осуществлении экспериментальной деятельности за счет реализации возможностей компьютерного моделирования; управления с помощью средств ИКТ реальными объектами, лабораторными установками или экспериментальными стендами, моделями различных объектов, явлений, процессов, промышленных или лабораторных установок;
– иметь практический опыт: компьютерного моделирования процессов физического мира, чрезмерно быстрых, медленных, опасных или дорогостоящих для воспроизведения в школьных условиях; проведения компьютерных экспериментов; управления учебным, демонстрационным оборудованием, сопрягаемым с компьютером; использования программных средств и аппаратных устройств для осуществления информационной деятельности по сбору, обработке, хранению и передаче информации в ходе осуществления физических экспериментов (реальных и «виртуальных»); автоматизации процессов вычислительной и информационно-поисковой деятельности; компьютерной визуализации информации об исследуемых объектах, скрытых в реальном мире процессов, построения на экране графиков и диаграмм, описывающих динамику изучаемых закономерностей.